隐性思想政治教育课程的概念缘起与设计探论

石 瑛，刘 帅

高校教学

隐性思想政治教育课程的概念缘起与设计探论

石 瑛，刘 帅

隐性思想政治教育课程是思想政治教育课程的重要组成部分，它以内隐的、非强制性的方式对学生思想道德素质的形成起着潜移默化的影响。隐性思想政治教育课程也因其作用方式的不明确性、内隐性而使其在教育过程中的独特价值往往被忽视。目前我国学者对隐性思想政治教育课程的目的性、计划性仍未达成共识，研究还处于起步阶段，尚未形成系统、完整的课程体系。隐性思想政治教育课程的概念缘起、课程设计两个层面还应进行探讨。

隐性；课程；思想政治教育；概念缘起；设计

思想政治教育课程以形成和塑造学生思想道德方面的素质为旨归，其内容涵盖思想观点、政治观念、道德品质的塑造和公民精神的确立等。思想政治教育对培养具有健全人格、全面发展的“和谐的人”起着至关重要的作用，历来受到党和国家的高度重视。目前我国思想政治教育工作受近代“知识”本质课程观的影响，把注意力放在显性课程教育层面，即仅把思想政治教育视为教学计划中所列教学科目，而忽视了隐含在其它非德育课程、校园环境中具有教育因素的隐性思想政治教育课程。隐性思想政治教育课程是相对于显性思想政治教育课程提出的概念，二者对立统一于思想政治教育课程范畴之下，显性思想政治教育课程蕴含隐性思想政治教育课程的因子，隐性思想政治教育课程亦有其相对独立性并对显性思想政治教育起着巩固强化的作用。

一、隐性思想政治教育课程的概念缘起

（一）课程与隐性课程

课程并不是一个新概念，随着时代的变迁其内涵也不断演变，它涉及教育的内容与组织形式，是教育过程中亘古常新的议题。缘于逻辑起点的不同，学者们对什么是课程也存在着不同见解。在我国学者们对课程的内涵也是各执己见，佘双好教授在《现代德育课程论》一书中，依据研究者对课程本质观的不同将各种见解分为两大派类：持“知识”本质观的传统课程观，主要包括“学科说”、“进程说”、“教学内容说”或“总和说”；持“经验”本质观的现代课程观，主要包括“学校经验”说、“综合说”[1](14-15)。传统的“知识”本质观把课程理解为知识的传递进程与组织形式，这一观点利于优秀文化成果的传承与理性思维的培育，但却忽视了教育进程中学习者主动性的发挥，即它只注重“教什么”的问题而冷落了“学什么”的问题。

现代课程“经验”本质观，将学习者的生活经验纳入课程内容，凸显了学习者与课程内容之间的双向互动关系，拓宽了课程的外延。隐性思想政治教育课程中的课程观，以学生在校接受的教育性经验为研究范围，以经验本质观为其理论基础，是一种“大课程观”。

“隐性课程”这一概念最早是由美国教育社会学家杰克逊提出，1968年杰克逊在其专著《班级生活》中首次使用并正式提出了“隐性课程”的概念。杰克逊将学生在学术课堂之外所获得的态度、动机、价值等心理成长这些由学校以潜在的、内隐的方式间接地传递给儿童的非正式文化传递称为“隐性课程”。隐性课程的提出掀起了课程研究领域的新浪潮，《国际教育百科全书》对隐性课程做了比较权威的界定，“所谓隐性课程一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等”[2]

（二）隐性思想政治教育课程

思想政治教育课程是学校为实现思想政治教育目标，有计划、有组织地开设培养学生思想道德素质方面的教学课科目及计划。根据思想政治教育课程实施方式、作用机制的不同，可将其划分为显性思想政治教育课程与隐性思想政治教育课程。目前对显性思想政治教育课程的论著较多，而尚未有关于隐性思想政治教育课程的专著，对于隐性思想政治教育课程的概念学者们也是众说纷纭。根据生发范围的不同，可将对隐性思想政治教育课程概念的认识大致分为两派：一派把隐性思想政治教育课程的范围限定在学校之内，认为“隐性德育课程是指学生从学校环境中所获得的思想道德方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使学生获得的教育内容和因素的总和”[1](14-15)；另一派则把家庭和社会的德育功能纳入隐性德育课程之内，认为“隐性德育课程一般是指存在于课内外、校内外、间接的、潜在的、有目的教育活动中，通过受教育者无意识的，非特定的心理反应发生作用的教育性经验的传递与渗透”[3]。笔者以为，隐性思想政治教育课程作为思想政治教育课程的从属概念，二者在逻辑上构成属种关系，作为思想政治教育课程的属概念隐性思想政治教育课程的外延不能超出思想政治教育课程所规定的范围，即不能超出学生从学校获得的教育性经验的范围，否则就犯了属概念外延过宽的逻辑错误。

根据学者对隐性思想政治教育课程的界定，我们可以总结出隐性思想政治教育课程具有如下特点：在生发途径上，隐性思想政治教育课程具有间接性、内隐性和渗透性；在作用方式上具有非强制性，在这一过程中学生不会明显地感受到自己在学，教育过程在学生无意识的状态下进行；内容上的非学术性，即隐性思想政治教育课程更多的属于非实体性的精神文化，如行为规范、道德氛围等并非直接的道德教学；空间的广泛性，它不仅包括显性思想政治教育课程所涉及的领域，而且还拓展到学校校园环境，包括学校生活的各个方面；时间上的持续性，隐性思想政治教育课程潜在于学校生活的各个时段，呈现出一种“全天候”获得思想道德素质方面经验的状态。

（三）我国隐性思想政治教育课程的理论基础

1．现代“大课程观”是隐性思想政治教育课程的理论前提。思想政治教育课程持的是经验课程的本质观，它强调学生在校所获得的思想道德方面的教育性经验并非全部源于学校开设的各类德育学科，除此之外教师在教学过程中流露的思想倾向，学习者在非德育课堂内、在学校的物质环境和精神环境中所获得的德育经验，都构成一种隐性思想政治教育课程，对学习者起着潜移默化的影响。思想政治教育课程的“大课程观”构成了隐性思想政治教育课程理论前提。

2．马克思主义历史唯物论是隐性思想政治教育课程的理论支撑。马克思主义认为社会存在决定社会意识，人的思想道德观点作为观念形态的存在，归根结底是由社会存在决定的。人的思想道德观念的形成不能仅局限于观念形态，而应从一切社会关系中，从人所处的社会环境中寻找，“人们自觉或不自觉地，归根结底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中获得自己的伦理观念”[4]。马克思对生活环境的重视，对环境中人与人之间关系的重视，为隐性思想政治教育课程提供了理论指导。

3．人文精神是隐性思想政治教育课程的理论旨归。一方面，隐性思想政治教育课程倾向于对学生道德情感、道德意志等精神层面的培育，避免了因只注重德育理论知识的传授所造成的学生“说是一套做是一套或当面一套背后一套的‘双重人格’”[5]；另一方面，隐性思想政治教育课程将学生的在校生活经验纳入课程内容，并强调二者间的双向互动关系，突出了学习者在学习中的主动性，体现了思想政治教育课程人文精神的复归。

二、隐性思想政治教育课程的设计与开发

隐性思想政治教育课程的设计是根据隐性思想政治教育课程自身的特点进行有目的、有计划地开发，将在教育过程中影响学生思想道德素质发展的潜在因素转变为有目的、有计划地对学生思想道德素质发生影响的教育资源。隐性思想政治教育课程既包含显性思想政治教育课程中的隐性教育因素，同时也包含对学生思想道德素质发生影响的学校物质环境和精神氛围。显性思想政治教育课程中的隐性课程因其动态性、活动性等特点，无法进行事先的预期，很难对课程的形态进行设计，但对学校环境中潜在的对学生思想道德素质发生影响的教育性因素，我们可以通过系统的设计与开发使之更具教育功能。

校园是由教育者和受教育者共同形成的真实生活环境，在这一环境中，每一个个体都会不断地受到校园物质环境、学校组织制度、校园精神文化氛围的滋润与熏陶，这种浸润与熏陶以内隐的、累积的形式对学生思想道德素质的塑造起着潜移默化的影响。对校园环境中潜在的德育因素可从以下几个层面进行重点开发。

（一）校园物质环境中隐性思想政治教育课程的构建

校园物质环境是对学校师生的工作、学习、生活起着感染熏陶作用的各种物质条件的总和，它更多的是一种人文景观，是教育工作者精心设计和改造的教育性环境。这种物质层面的校园环境主要包括校园建筑风格、设施布局、卫生与绿化情况、教室内的设计等。

对校园物质环境的整体开发要充分考虑其对学习者影响的多样性。校园建筑格局是校园物质环境建设的重点，校园的选址、校舍布局、建筑风格等既要具有审美价值同时又要蕴含教育意义，达到“以景育人”、“借山光以悦人性，假湖水以静心情”的目的；各种校园设施则是促进学生德、智、体、美全面发展的物质手段，充足完备的校园设备可以激发学生的学习热情，开阔学生的视野；优美整洁的校园环境、生意盎然的绿化可以陶冶学生的心性，提高学生的审美情趣，养成好的行为习惯；合乎美学、心理学的教室设计，可以熏陶学生的性情，降低学生产生浮躁、逆反心理的几率，提高课堂效率。总之，对学校物质环境的整体设计要从有助于学生思想道德素质发展的角度考虑，使校园物质环境与精神文化环境相协调，充分发挥校园物质环境的潜在教育价值。

（二）学校精神文化氛围中隐性思想政治教育课程的营造

学校精神文化氛围弥漫在每个个体周围，感染、影响着每个个体的言行举止，并形成某种趋势，“这种氛围的辐射与传承，便形成学校的传统与风气”，这种精神文化氛围是一个学校的“校魂”[6]。学校精神文化层面的隐性课程内隐了一个学校的办学理念与宗旨，并具体体现在学校的校风、教风、学风之中。

校风，是一个学校的精神支撑，是学校中占主导地位的教育原则、风气和传统，校风对全校师生的思想和行为起着感染、同化、调节和约束作用。优良的校风应包括热爱祖国、勤奋自强、团结进取、求真务实、文明守法等内容，这是学校的根本任务，也是校风建设的主要内容。学风，是校风的重要内容，它既是一种治学精神、治学态度、治学原则，同时也是一种学习态度和学习风气，是培养人才的决定性条件。一般讲，良好的学风主要包括勤奋、扎实、谦虚、创新等。教风，是教师德与才的统一，是教师道德、才学、素养、治教的集中反映。教师因在学校中与学生接触面广、机会多、在学生心目中地位高，他们的行为举止、价值取向、思想观念都对学生思想道德素质的形成起着至关重要的作用。一位优秀的教师应具备作风正、德行高、知识广的品质，融知识与品性于一身，真正成为学生的楷模。

（三）学校组织制度层面隐性思想政治教育课程的设计

学校的组织制度是由教育者选择和设计的一种教育性因素，一个学校的组织结构、规章制度是发展和繁荣校园文化的基础，学校组织管理制度所形成的组织文化对学生的思想道德素质起着无形的影响。

组织制度层面隐性思想政治教育课程的设计可从组织建设、制度建设、管理队伍建设三个层面着手。首先，要健全学校组织管理机构。教学、教务、后勤工作分工明确、负责到人，并在学生中组建学习生活管理小组，增强学生的自我管理、自我教育、自我服务的能力。其次，完善学校规章制度。健全的校园规章制度是学校秩序的基础和保证，主要包括学生日常管理制度、教师管理制度、班级管理制度、治安管理制度等，通过各项规章制度调控和约束在校师生的行为，做到“制度育人”。再次，加强管理队伍建设，主要是教师队伍建设。教师是学校组织制度的设计者与执行者，其素质的高低、作风的优劣将直接影响学生的思想道德素质。要加强师德培训力度，围绕“执教为学生、用真爱”的主题在教师中开展职业道德教育，弘扬“敬业、奉献、关爱学生、严谨治学”的精神；同时要提高教师的教学水平，树立“学校为教师创造环境，教师为学校创造价值”的理念，努力建造一支融高水平的专业知识与高尚的道德素养于一身的高标准教师队伍，以真理的魅力感染人，以自身的人格魅力熏陶人。

[2]江山野编译.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991∶92.

[3]冀学锋.试论高校隐性德育课程设计[J].伦理学研究，2003，（2）：76.

[4]恩格斯.反杜林论.马克思恩格斯选集.第3卷[M].北京：人民出版社，1995∶434.

[5]杨晓江.论高等教育学视野中的德育[J].高等教育研究.1998，（3）：63.

[6]龚海泉.当代大学德育史论[M].武汉：华中师范大学出版社，1997∶195.

责任编辑：贺春健

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1671-6531（2012）04-0063-02

吉林大学专业学位研究生课程体系与核心课程建设项目阶段性研究成果，项目编号：201052003;201052004

石瑛/吉林大学马克思主义学院副教授（吉林长春 130012）；刘帅/吉林大学马克思主义学院在读硕士（吉林长春 130012）。