高校教师“校本学习”策略探析

王晓丹

（贵州师范学院 马列部，贵州 贵阳 550000）

高校教师“校本学习”策略探析

王晓丹

（贵州师范学院 马列部，贵州 贵阳 550000）

教师专业化既是一种状态，又是一个不断深化的过程.开展“校本学习”既是时代发展的要求，也是转变教师观念、促进教师专业发展的内在需要.“校本学习”所表现出来的主动性、持续性等价值取向，能够有效地弥补“校本培训”的缺失，促使高校教师实现其专业成长的宏愿.

校本培训；校本学习；教师专业化

随着教师教育的深入发展，教师专业能力的提升日益引起人们的广泛关注.以往的“校本培训”模式对于完善教师的知识结构、提高教学和科研能力起到了重要的作用，但也存在一定的局限性.在新的学习型社会中，实现“校本培训”向“校本学习”的转变，更能为教师专业能力的发展奠定基石.

1 高校教师“校本培训”的缺失

长期以来，我国教师专业能力发展是以“校本培训”方式进行，这在教育领域里得到了广泛的关注与实践，并取得了显著的成绩.“校本培训”模式不仅可以解决培训资源不足、经费紧张等问题，各个学校还可以根据自身实际，合理安排培训时间、内容，以增强培训的实效性.

“校本培训”固然有上述优势，但由于所产生的时代背景和践行者的原因，其局限性也日益显现：第一，“校本培训”是断续的适应过程，就教师整个职业生涯而言，相对狭隘.它虽然迎合了大多数教师的功利性要求，但不能完成教师专业发展的全部使命，不能使教师应有的社会使命感、现代教育理念、教师职业精神以及道德情操得到完美而充分地体现.第二，“校本培训”是一个单向传递信息的过程，受训教师处于被动地位、受固定模式的束缚.这种被动接受、被控制的活动过程，往往使教师缺乏先进的学习理念、持久的学习动力、和长远的学习目标.第三，“校本学习”模式并无多少创新之处，只是把过去的做法进行梳理，进而形成一个新的系统结构，缺乏先进而丰富的培训理念支撑.

2 高校教师“校本学习”的新转向

“校本学习”比“校本培训”更适合高校教师专业能力的可持续发展，“校本学习”并不是单纯的术语变化，而是比“校本培训”更能顺应教育改革需要的一种新形式，能够促使教师实现从“被迫学习”到“需求学习”的转变.

首先，“校本学习”是一个持续不断的发生过程，是教师专业发展需求的内在动力.“教师专业发展主要包括两类：学科知识和教育知识”[1]，而校本学习恰恰可以满足教师这方面的需求，教师亦把学习当成职业生活的重要组成部分.其次，“校本学习”是教师将教学中所获得的经验不断反思内化的过程.反思有利于教师本人素养或能力的提升，这种学习方式虽然难以控制，却能够使学习者保持持久的、愉悦的精神状态，进而获得更为有价值的经验知识.再次，“校本学习”是以共同体方式进行的学习过程.在这种群体学习方式指引下，教师个人的学习精神、学习热情可以传递给他人，从而使学习组织体现愉快、互动及和谐的特色.[2]

从本质上讲，“校本学习”是一种主动式的体验学习，是以教师自己解决问题为取向的；这种学习是一种开放式学习，不是教师个体的封闭式自学，它强调教师与同事、专家之间的交流与互动，重视学习者之间的互相分享，是以群体性学习为基础的；这种学习是一种自主选择式学习，教师通过选择学习内容获得学习需要的满足，从而实现自我学习的价值、享受到成功的愉悦.校本学习的上述特点，使之成为促进教师专业成长的有效方式.

3 高校教师“校本学习”的有效策略

在学习型社会中，对于高校教师而言，校本学习所表现出来的主动性、持续性等价值取向，必将促使其实现专业成长的宏愿.

3.1 构建学习型组织

在现代社会中，人们越来越重视人际交流与合作，高校教师专业素养的提升亦需要培养合作意识与团队精神.“合作学习”不仅是一种理念，也是一种学习方式.通过合作学习，可以形成共生共融的文化学习氛围.

在学校中构建学习型组织是高校教师合作学习的主要方式.学习型组织中的每个教师发展不再是孤立的原子式的个体，而是处在彼此相互吸引、相互作用之中，每个教师的异质性、独特性都将在更高的基础上得到融合，从而增加组织结构的弹性，促使成员得到共同发展.其中，教师在教育教学实践中积累起来知识、技能、经验，是教师合作学习的基础资源，每位教师在情感交流与思想涤荡之间实现自由个性的发展.

校本学习型组织中开展的学习形式可以是讨论式的，也可以是分享式的.当教师在教育教学中产生疑问或理论学习中遇到困惑时，学习小组成员可以展开讨论，甚至提出质疑，通过相互碰撞与摩擦，每个人把自己的看法和意见充分地表达出来，以达到某种层面的共识.当涉及到某些社会热点问题、焦点问题时，大家可以从不同维度展开辩论，以达成视域的融合或知识的更新.当某位教师在教育教学改革中应用的案例取得成功时，学习小组成员可以把相应的经验和信息拿出来交换、共享，由此可以加速信息的流动、促成经验的推广.学习型组织的学习，有助于高校教师在相互交流的平台中快速成长，养成积极、开放、合作、信任的学习态度.

校本学习型组织还应建立良好的制度，以促进校本学习的持续、有效开展.首先，活动程序的规范性、日程安排的合理性以及经费支持的保障性，是校本学习型组织得以有效开展的前提条件.只有三者的有机结合，才能为高校教师提升能力、拓展素质提供尽可能大的空间.其次，适当的奖励和监督机制是校本学习型组织得以维持的必要条件.通过制定某些奖励措施，可以激发、调动教师的学习自主性，促使他们不断突破思维定势，走向变革创新；有效的监督机制可以约束教师的不良行为，引导人们在正确的道路上前行，为消除或抑制消极的不良情绪奠定基础.再次，弹性的策略和灵活的机制是校本学习型组织永葆生机的重要条件.任何一种制度，既要有原则性，又要有灵活性，没有原则性无法立足，没有灵活性无法走路.无论校本学习型组织规范得再好、再完善，如果缺乏必要的灵活性和开放性，也会束缚教师个体的发展，所以校本学习型组织要有一种开放、吸纳的能力，以防止思想僵化、固步自封.[3]

总之，在校本学习型组织中，每个教师带着自己的意义和视域，在与其他教师和文本世界的互动、沟通中不断达到视域融合，扩展认识空间，能够实现专业能力的提升.

3.2 开展反思性学习

著名教育家叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思可能成为名师.”这句话非常实在，其用意在告诉我们要重视反思.20世纪80年代，美国学者唐纳德·肖恩提出“行动中反思”(Relfection—in—Action)的概念，他认为“专业工作者不仅仅是将科学的理论、思想运用于实际情境，还应该包括学会建构与重新建构他所面临的复杂的、模糊不清的问题，检验各种解释，并以此来调整自己的行为”[4].可见，肖恩已经将“反思”与“行动”联系起来，并且指明“反思”是思考与行动紧密结合的过程.对于高校教师而言，反思就是将自己教学、科研中遇到的问题反复思考或与他人讨论，从而促使个人思维积极活动、行为得到改进和提高的过程，这对于反思型教师的专业成长尤其重要.

反思性校本学习应立足于学校环境、针对具体教育情境展开进行.教师可以教育教学中的种种现象、问题为依托，凭借在实践中掌握的教学策略，开展自我探究性学习、进行自我反思，以努力构建过程性知识.其中，教师可采取教学日记的方式记录反思的所有内容.教学日记是教学反思的载体，教师可将教学、科研中的重要问题及解决问题的对策进行记录，或者将教育实践中的独特感受以文字的形式进行完美的再现，以便日后展开深入探究.此外，教师也可采用观察、调查、录音、录像、叙事探究、教案反思、档案袋等方式开展反思性校本学习.反思性校本学习不应仅是个体行为，而且是需要得到某种群体支持的社会性行为，因而需要建立一个教师反思共同体.在共同体中，成员之间要有联系、互动的意识，有接纳开放的胸怀，这样才能帮助教师将单独的想法和观点整合起来，从而使教师获得更大认知、情感和专业的发展.旨在推进高校教师专业能力发展的反思性共同体可以多种多样，如以教研组为单位就教学思想、教学内容、教学方法和手段进行反思的共同体；以课题组为单位就课题研究进行反思的共同体；以教师督导组为单位就教师专业能力培养进行反思的专业发展规划共同体，等等.总之，各种反思性共同体是教师互动交流的平台，在这个平台上教师可以分享经验、批判质疑、参与研讨，以此推进自我反思和自主实践能力的发展.

3.3 开展基于网络环境的学习

随着互联网的日益普及，学会利用网络学习，是现代高校教师的基本要求之一.信息技术在教学过程中的普遍应用，有助于各种学科课程的整合.因此，高校教师学会使用网络进行学习，也是校本学习成功实施的必备条件.

传统的学习环境中，存在学习资源少、互动交流受限等缺陷，而网络学习环境可以有效弥补传统学习环境的不足，因为它具有虚拟性、开放性、互动性、信息资源的丰富性等特征，更易于发挥人的主体性.但网络空间也有其弊端，容易造成人际关系的冷漠和人际距离的疏远，因为单纯的“人一机”对话，缺乏情感交流，不利于人际关系的拓展；如果教师过分沉迷于网络、缺乏敏锐的洞察力，会在众多的学习资源中迷失方向、甚至偏离学习目标，同时也会浪费时间资源.这要求我们把真实的生活与虚拟空间有机地结合起来，以提升教师的网络资源开发能力.

高校教师要开展基于网络环境的学习，可以从以下几方面入手：一是利用网络环境进行自主发现学习，教师不仅要能够识别网络资源、信息的准确性和真实性，而且要努力克服虚拟环境中的种种弊端.二是利用网络环境进行互动交流学习，教师可利用各网站中的数字化资源，在信息交流平台与其他人进行讨论、交流，发表意见、看法，如利用Internet、校园网建立教师电子教学档案、大学教学模式范例库、教师聊天室、教学论坛、网上教学研讨会、在线教学等；三是利用网络资源进行整合性学习，教师可根据教学内容开发、利用网上的各种文本、音频、视频等资料，进而优化、整合到自己的教案、课件之中，不断丰富教学内容，充分发挥网络资源的作用.

综上所述，“校本学习”的新转向能够有效弥补“校本培训”的缺失，使得高校教师的学习环境从封闭走向开放；关系从竞争走向融合；个人从单纯完成任务走向反思探究乃至成为全面发展的人.

〔1〕教育部师范司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社,2001.

〔2〕雷丹.论教师反思及校本学习策略[J].教育导刊,2010,(4).

〔3〕刘琼华.从“校本培训”向“校本学习”的转化[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006,(10).

〔5〕周月朗.高校教师校本培训的缺失与重建[J].湖南社会科学,2006,(3).

〔6〕李银辉.对构建校本学习研究体系的思考[J].四川教育学院学报,2004,(8).

〔7〕王文岚,洪琦.创建文化学习环境:校本学习研究的新方[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2009,(2).

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1673-260X（2012）02-0180-03