二语课堂教学中教师角色浅析

郭大光，张 印

（大连理工大学城市学院，辽宁大连，116600）

外语教师在二语课堂教学中的作用和地位是毋庸置疑的，无论采用什么样的教学模式，教学方法，教师在整个教学环节中都占有不可或缺的位置。然而，外语教师在教学过程中的角色却随着教学理念的发展，教学中心的转移，以及以学为中心的侧重等诸多因素不断变化着，传统的传道，授业，解惑已很难对“教”给以精准的诠释，如何教，怎样教等问题引发了语言教师不断的讨论和反思。纵观影响外语教学的诸多因素，对语言学的理论研究和发展对教学法的形成具有特殊的影响力，我们看到，每当有新的语言学理论的更新，便会有随之而孕育的教学方法的产生。从听说法，语法翻译法到交际法，合作学习，再到任务型教学法，都是随着行为主义，认知主义，人本主义等语言学理论的发展繁衍而生。我们也看到，在理论层面的转换中，教师在语言课堂的中心控制地位动摇了，特别是认知语言学的发展和人本主义理念的倡导，使我们逐渐认识到“学”的重要性，学生才是教学中起决定性作用的因素。对教师来说，我们则必须学会如何调动学习者的主动性，积极性，如何为学习者创作出真实的语言学习环境，诱发出他们潜在的语言学习能力，如何为学习者的进一步学习创造条件。语言教师一言堂的局面被打破，语言课堂教学得以回归本质，教师角色也势必转变。

一、从行为主义到人本主义的转变

总体来说，行为主义是根植于实证主义的心理学分支，早期理论以条件反射原则解释所有学习过程，后期以斯金纳为代表，引入了操作概念，强调学习过程中的强化作用，注重语言形式的模仿和重复，注意语言内容的准确，结构的规范。在这种语言习得模式的学习者，认知过程往往是被动的，主观认知的能动性和言语语境的变化往往被忽略，学习者虽然接触到大量的正确语言范式和结构，却显有实际操作运用语言的能力。此外，行为主义教学观所产生的效应使语言课堂呈现出较为明显的教师为主体，一边倒的极端局面。教师是语言课堂的核心和灵魂，大多数教学内容，教学任务都由教授者完全地输入，教学活动成为教师的一言堂。学习者则是被动输入和机械的输出，填鸭式的接受。随着教育心理学研究的不断发展推进，学习者内心世界的重要性，人的思想，情感和情绪对教学的影响渐渐置于前沿地位。以马斯洛，罗杰斯为代表的心理学家发起的人本主义运动，促使教学活动主体发生了从“教”到“学”的重大改变，对二语课堂教学具有重要的理论指导意义。比如说，马斯洛所指出了著名的需求层次论，帮助我们认识到学习者在课堂学习活动中可能存在需要得到而没有得到的满足。例如，关注满足，成就满足，认可需求等内在心理因素的影响。罗杰斯在《学习的自由》中也指出了教育环节中需要注意的人本要素，明确提出了人具有天生的学习知识的潜能，真正有意义的学习只有在和学习者主动参与下才能切实发生的观点，减少被动防御性学习［1］。这使我们意识到，教师在教学过程中要充分理解学生，保护学生自我形象，要充满情感关注学生的学习过程，要认识到个体学习者的重要性，把发现学习者的个人需求和个人情感变化，关注学习者对现实世界的认知作为每一个教师需要学习的心理学知识，把鼓励学习者的自我选择和自我责任感作为教师重要的教学策略，从而为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件。

二、从结构主义到建构主义的转变

结构主义语言学研究在20世纪60年代最为兴盛，主要以索绪尔，斯金纳和美国语言学家布龙菲尔德为主要代表人物。结构主义语言学受心理学的影响较大，布龙费尔德就认为语言学是心理学中行为主义的分支。把语言习得看作是一种与其他任何生物行为无本质区别的行为，否认语言的思维意识性。从结构主义的语言观出发，学习者对语言的学习是通过一连串的“刺激——反映——强化”来完成，即布龙费尔德提出的一个著名公式：S→r……s→R

S指外部刺激，r指语言的替代反映，s指语言的替代刺激，R指外部的实际反应。从公式中不难发现，布龙费尔德把学习语言看作是不间断的练习和情境中不断重复的过程。因此，从经济原则的考虑，教师在课堂上主要分析句型结构并反复演练，给与学习者正确的语言刺激，纠正错误的语言反映，以此来形成习惯定式。这样，布龙费尔德认为［2］，在语言教学中我们应该首先从教发音入手，而不要过多地注意文字形式，语言教学强调练习和不断重复的重要性，而不用过多关注语法理论学习。在结构主义语言观的指引下，传统教学观中教师的主宰地位得以减弱，不像在语法-翻译教学法中，教师类似于传教士一样，把自己所掌握的知识内容不容置疑地教授给学习者，教师在整个教学活动中是主角，权威性不可侵犯。而结构主义教学观，因听说能力的侧重，以及教学设备的不断完善，学生对教师的依赖性大大减弱，但中心地位仍未动摇。在教学活动中，教师对课堂教学的操纵痕迹，示范作用明显。随着与之相反的建构主义理论在80年代的提出，备受质疑的行为主义教学理念被全面颠覆。建构主义教学模式的思想来源于认知加工学说，以维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想为代表。皮亚杰和布鲁纳等人的认知观点，维果斯基的“文化──历史”发展理论都是建构主义思想发展的重要基础。认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构”（construction），即认知过程是建构性质的，从这一角度来说教育教学要富有个体意义，真正有效的教学是建立在学习者主动理解的基础上，也就是说应该把为学习者提供富有个人意义的学习经验作为教师的职责，由他们自己从中建构知识，学习者不再是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。此外，建构是因人而异的。学习者会主动决定哪些周围事物对它具有个人意义，每个人对世界的个人理解都是建立在他个人过去的经验基础上的，因此，学习分有意义学习和无意义学习，有价值的学习不是对现成事实的接受，而是新的个人意义和个人理解的建立。既然学习是一个主动的过程，教师就应该做出更多的努力使学习者对学习产生兴趣，使之主动地参加到学习中去，并且从个人方面获得体验外部世界的能力。那么，在认知框架下的学习观又将对教师的角色有什么样的影响？我们应该对二语课堂中教师的角色给以怎样的重新认识和定位呢？

三、二语课堂教学中教师角色的重新定位

教学理论的发展使教师在课堂教学的角色呈现出动态的，多重的，复杂的位置转换，但这种转换并不是随意的，盲目的，无规律可循的［3］。无论其角色如何转换，培养学习者的学习兴趣，提高学习者学习能力的目标始终不会改变。在这里，笔者依据对教学理论的研究，结合教学经验的体会，对二语课堂教师角色的重新定位作以下论述。

（一）学习者

把教师看作为课堂教学的学习者之一是基于以下思考。首先，任何人知识的深度及广度都是有限的，不可能达到对知识的穷尽。在真实的课堂教学中，教师的“教”的过程在很大程度上也是“学”的渐进，教学相长就是这个道理。这种“学”不仅是自身知识体系的完善，更多是对已知事物的再认知和感悟。希昂提出了“反思性从业者”（reflective practitioner）的概念，指出人们并非在任何情况下都是先思后行，而是边行边思和自发作出行动决定，即所谓“行动中的理论”［4］。由此可见，教师在二语课堂教学中是行，思，学的统一。其次，教师把自我定义为学习者的同时，也就确立了在知识学习层面上的教和学的平等关系。二语课堂教学中的学是交互式的双向学习过程，我们经常发现，对语言教师的挑战不仅仅是来自于教材，而更多的是来自于作为认知个体的学习者，并在与之讨论的过程中对以往知识内容形成新的理解和诠释，这不能不说是受益于学习者的参与。换句话说，我们在学生身上也同样能够学习很多知识。

（二）课堂教学组织者

把语言课堂上教师的角色定义为组织者是教学中心从“教”转移到“学”的具体体现。组织者的概念可以从两方面来理解：一方面，它确立了教师在二语课堂教学的工作重心，即在学习者学习活动发生中所起到的辅助协从作用；另一方面，它确立了整个教学过程中学习者的中心地位。把教师定义为组织者的意义是十分重要的，回顾20世纪50年代的外语教学界，教师主宰在教学的主要方面和过程。教学目的的确立，内容的选择，方法的运用以及教学进度的控制等等都以“教”为取向［5］。不难看出传统教学观的结症所在，教学过程往往都呈现单一的，静态的，以量为主的特征。不考虑个体学习者参与课堂教学的重要性，忽视了学习者的心智过程。课堂教学多以知识的多少作为评定的标准，缺少师生，学生之间的交流互动，课堂气氛呆板、沉闷等。而教师作为课堂教学组织者的意义就在于要组织学生参与到教学活动中来，使之成为教学内容的主体，认识到学习是学习者自己的事，并把本属于他们的课堂学习时间移交到他们自己的手中。就真正的语言课堂教学而言，组织者的定义更为宽泛。其中包括教师是课堂学习的指导者，指导学习者习得发现问题的方法和解决问题的策略；课堂教学的评估者，对学习内容和效果做出即时反思和及时反馈；课堂学习的监控者，关注因学习内容，学习环境给学习者所能造成的焦虑、茫然、懈怠等情感因素，鼓励其积极，稳定，乐观地对待问题，以提高学习效率。总之，随着学习者学习阶段的不同，教学方法的相应改变，教师作为组织者角色的概念也会不断变化，我们要动态地看待教师课堂角色这种多边的，不断重叠的角色问题。但无论我们怎样定义教师组织者的角色，其根本目标是不会改变的，那就是努力提高学习者课堂教学的“主人”意识，培养他们发现问题和解决问题的能力，建构出安全，可靠，准确的语言学习环境和心境，为学习者更好、更高效的学习创造条件。

（三）中介者

语言教师在课堂教学的中介作用是非常明显的，中介作用指的是在学习过程中有重要意义的干预和影响，费厄斯坦把学习中起中介作用的人物叫做中介者，并提出了包括社会文化，自我控制，学习情境在内的12种加以中介的方法。对中介作用理论的研习，引发了我们对教师中介角色的思考。首先，中介者在二语课堂教学上的扮演者既是教师，教师的中介角色不仅仅指教师处于学习者与客观世界之间的空间位置，而更要强调的是为学习者提供真正的富有教育价值的学习经验，它与简单的信息传递有着本质的区别。其次，中介角色是课堂教师赋予教师的职责，我们有责任帮助学习者学会学习，学会处理问题，学会处理问题的方法和策略以及应对各种问题所需要的知识内容。再次，中介角色需要教师鼓励学习者积极参与，体现教师与学习者之间的互动状态，体现以学习者为中心的教学意识，充分发挥学习者的主观能动，积极主动的学习。最后，强调反馈作用，除学生对教师意图，学习目的的积极反馈之外，教师也要对学生的需求意愿做出及时反馈。此外，我们还要注意到，二语课堂教学中的中介作用是通过语言来完成，所有的引导，启发，反馈都是通过外语来实现的。因此，教师要特别注意个体学习者的差异，以利而导，循序渐进。

（四）后续学习的媒介

后续学习的重要性在于体现终身教育的理念。学习者后续学习的媒介呈现多样性的特征，诸如，网络平台、远程教育、多媒体等。二语课堂中教师也同样具有后叙学习媒介特征。我们知道，课本知识并不是现实世界的“绝对参照”。随着社会的发展，还会有更合理的解释。建构主义先驱者之一，乔治·凯利（G.Kelly）认为，每个人都像“科学家”一样不断寻求对周围世界的解释，从事自己的个人试验，建构假设，积极的寻求验证，从而建立起他对所处环境和所交往的人的认识［7］。所以，教学应该注重培养学习者分析，理解和运用知识的能力，为学习者的后续学习提供方法和材料，不能把知识作为想当然的东西教给学生，不要以教学者对知识的理解方式作为让学习者接收的理由。学习者对知识的接收，只能由他自己来建构完成，通过自我的不断学习使知识结构得以完善，以他们自己的不断学习来分析知识的合理性。因而教师在课堂教学过程中不仅仅是简单的知识呈现者，还应该是后续知识的媒介（mediator）。二语课堂教师的媒介特征体现在培养学习者认知能力和提供后续学习内容上，这种媒介作用不是单一的，一致性的。非单一性指的是除后续学习内容外，还应为学习者后续策略给以指引。非一致性指的是后续学习指导不应该是群体性的，要把学习者当作独立的个体看待，重认知也要重情感。简而言之，课堂教学不应局限在教材内容的学习和讲解上，教师还要给学习者提供更为宽泛的认知视角，培养学习者自主学习能力，丰富学习者后续学习内容，鼓励学习者后续学习热情，为全人教育做出不懈努力。

诚然，对二语课堂中教师的角色和作用的定位仍处于不断的探索和探讨之中，随着教学理论的发展和演变还会有新的理解和解释，但不管教师的角色如何改变，教师在课堂教学中的地位是不可替代的。同时，我们也看到语言教学的复杂性和动态性，也客观地需要创新和灵动，并随之理论的发展和科技手段的介入，呈现出前进的态势。此外，语言教学毕竟是与人有关的活动，我们很难一次性给二语课堂教师角色给出最终结论，但我们相信课堂教学中教师的角色和地位不会减弱，会在新的角色定义上发挥更大的作用。

［1］ Robert L.Burden.Psychology for Language Teaching［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003：1-5.

［2］ 胡壮麟.语言学教程［M］.北京大学出版社，2005：427-430.

［3］ 常芳.从语言学理论的发展看外语教师角色的演变［J］.西安外国语学院学报，2004（12）：55-57.

［4］ Schon，D.A.The Reflective Practitioner：how professionals think in action［M］.New York：Basic Books，1983.

［5］ 陆巧玲.外语教学中教师角色嬗变［J］.四川外国语学院学报，2002，18（1）：139.

［6］ Weinstein，C.S.Teacher education student's perceptions of teaching［J］.Journal of Teacher Education，1989，40（2）：50-60.

［7］ Kelly，G.The psychology of Personal Constructs［M］.New York：Norton，1955.