再谈新课改背景下中小学教师的角色定位

黄 英

（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610000）

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。①新课程改革已有十个年头，就教师角色的重塑，仍需要各方努力。随着高中新课程改革的陆续展开，包括高中教师在内的中小学教师角色的定位应当成为全社会关注的焦点。

一、教育学意义上的交往者

在新课程改革不断深入的背景下，教师不再以知识的唯一拥有者和权威者自居，其角色将由“知识施予者”转变为“教育交往者”，以矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试主义倾向。教师应当以平等的人格、真挚的语言实现与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有梳理知识、引导创新、丰富情感和价值生成；其形式不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主性基础上的共享型“对话”。教师既不把学生看作接受课程知识的容器，又不被学生当做获取知识的对象，从而革命性地突破了互相功利化的褊狭的课程模式。

因此，教师必须具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在肯定课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾被过度强化的预设性和统一性，以民主和平等的姿态接纳学生的差异性、独特性甚至是局限性，不以预设的目标来束缚开放性对话的 “边界”。新基础教育课程强调：加强课程内容与学生生活，以及现代社会与科技发展的联系，关注学生的学习经验与兴趣，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过程中过于重视接受学习、死记硬背、机械训练的现象；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的创造性学习，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力；主张学生主体差异性得到充分发展和张扬。因此可以说，无论自然科学还是人文科学，任何课程的教学，都要以激发学生创新智慧、创新激情，以及创新想象力为共同的价值追求，其中人文社会科学的课程教学更是如此。而创新型人格的优秀品质，诸如对既定知识的怀疑意识、对现实问题的批判意识，乃至思维表达的新颖性，等等，均需在民主化氛围和无边界对话中得以充分发展。所谓生本理念，主张“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠儿童。”②其中意蕴的世界观揭示出教育的本质——促使个体在不断生长中主动发展自身的人格和学力。教育只有归属到遵循儿童的自身发展规律，点燃内在的发展热情，形成主动发展的内在品质，才能有效发挥一切教育的外在影响，才可能在教师与学生的有效互动中提高教育质量。生本理念冲破了老师本位和学科本位观念的藩篱，是教师在课程双边互动中超越智力要素而使学生全体、全面、可持续、个性得到张扬及个体不断主动发展所必备的。

二、新课程的创造者

在旧课程模式中，课程开发与课程实施一直是互相分离的两个的系统。课程规划、设计和评价是教育行政部门和学科专家职责范围内的事，而课程实施则是学校和教师的事，教师只是课程的“忠实执行者”，即最了解学生需要的教师被排除在课程设计之外。本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，比较被动和消极地执行已被审定的课程计划，其中包括课程目标、课程内容、课程实施步骤直至课程评价等。这样，课程决策者与实施者之间在认识上的客观差异，削弱了课程计划在实践中的预期影响。而新课程改革要求充分调动教师作为课程主体的积极性，主动、全方位地介入，这标志着教师将以对特定学生知识、能力、兴趣等的特定理解和对具体课程内容的独到见解而鲜活地融入新课程的生成中。只有如此，一线教师的创新精神和创新智慧才能随着新课程的发展而得到真正的展示。

在此背景下，地方课程与学校课程的开发被提上了日程。而且国家课程、地方课程、学校课程（校本课程）在整个课程计划中所占的比重被重新进行了划分。在课程内容与课时安排上，也有一定的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。这一决策的实施，有利于调动学校和教师开发校本课程的积极性。每个学校都有特有的发展历史、校园文化和学生特征。身处教学第一线的教师，对这些问题有最深刻的了解，他们不仅是校本课程的当然开发者，而且是开发校本课程的中坚力量和主力军。在校本课程的开发过程中，教师不仅可以筛选、改编原有的课程，还可以编制全新的校本课程，为校园文化的创造和丰富提供可能，为开发和实施适合学生发展的实用课程提供舞台。这将不仅有利于改变我国以前课程整齐划一的局面，而且有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学富于特色，学生发展更有个性。

三、学生自主性学习的促进者

传统的教师事必躬亲，他们既当“裁判”又当“球员”，该他做的、不该他做的，他都做了，似乎不这样就不足以为师。课堂上，教师把重点、难点讲透讲烂，学生似乎只要带着耳朵进课堂就行了，其他感官几乎可以闲置不用。这样，学生建立在自省、自主评价、自我超越意义上的自主性学习难以实现。

基础教育课程改革要求教师 “注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”这必然要求中小学教师“有所为有所不为”，引导学生不但求“知”，更要求“法”；不但“学好”，更要“好学”和“会学”。 当然，对学生独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身更为重要，至于学习的兴趣、对学习的热情和坚定的意志品质，更会赋予学生的学习活动以生命的情感体验和深沉意义。③

四、学生问题的激发者

学生创新精神的培养是新课程改革的核心内容之一。这就要求教师不仅善于提出问题、解决问题，更善于激发学生，培养学生问题意识。传统的教学由教师提出问题，学生在教师铺好的路中去寻求教师满意的答案，而且这种答案要尽可能与标准答案相一致。这必然不利于学生发散思维、创新思维的培养。事实上，今天很多国家和地区的教育都注重激发学生的问题意识，教育学生怎样去发现问题、提出问题，进行探究性的学习。确实，善于提问是人的重要素质之一。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”可以说，今后判断一个学生是不是好学生，重要的标准就是他会不会提问，因为，不能发现问题就谈不上创新。

教师要改变原有的教育理念，不要满足于善于提出问题、“解释”问题，而必须在教学中善于鼓励学生勤于观察，敢于质疑，勇于提问。这就要求教师积极创设和谐的情境，给学生营造一个轻松愉快的学习氛围，使学生问题意识的显现与发展获得环境的肯定和支持。教师要结合学生的认知水平和原有经验，精细选择教学方法、教学手段，为学生设置广阔的思维空间和智力背景，并让学生有充分的观察和思考的时间，心理上形成认知冲突，从而打破原有的心理平衡，促使问题产生。同时，鼓励学生大胆猜测和质疑，大胆提问，勇于表现。要培养学生的求异思维、发散思维和合情推理的品质和习惯，让学生在开放的思维活动中获取知识。

五、教育教学研究者

长期以来，我国的教育发展造成了理论与实践之间的对立。专业研究者致力于教育研究工作，是“知识生产者”，为教师提供可能有用的研究成果，而教师则是“知识消费者”，吸收和运用研究成果于教学实践。但是专家的理论与教师的实践往往难以有效的沟通，也使得教学研究显得后劲不足。与专业研究者相比，中小学教师处于一个极为有利的研究位置——始终站在教学第一线，他们对教育教学中的实际问题的理解和把握最直接和真实。他们是教学活动的组织者，也是影响教学效果的重要因素。因此，应该不断强化教师的研究意识，提高他们教学研究的水平，使教师成为优秀的研究者或者“学者型教师”。他们在实践中开展科研，又把教学研究成果运用到教学实践中去。从教学实践引发教育研究，以研究促进教学，从而增强教学研究的效用。

学会反思，学会合作，是中小学教师实现角色转变的重要课题。通过不断观察、反思、研究，把实践上升到理论层面，从而帮助作出各种教学决策，解决教育教学中的实际问题。教师如果以研究者的心态置身于教育教学的情境之中，从研究者的视角观察自己所进行的教育教学实践，则会更有激情去思考教育教学理论，对实践中的新问题更敏感和富于创见，从而不断增强参与研究的自信心，实现教师的专业自主发展。还要真正学会合作。一个人的精力是极有限的，他不可能事事通晓，也不可能样样亲身实践，要汲取他人的经验为我所用，善于利用他山之石去攻玉，学会共享各种教育技术与课程资源，学会上下协调。教师通过参与科研，将教育教学规律付诸实践，不断提高教育理论水平，同时使教育教学技能得以改进，从而更好地从事教育教学工作。④

总之，新的课程的实践对教师角色的重新定位提出了新的要求，老师也面临更多新的挑战和任务。教师必须树立终身学习的意识，保持开放的心态，在实践中不断学习、不断反思，学会合作，为重塑教师新形象，重建课程新文化作出应有的贡献。

注释：

①国家中长期教育改革和发展规划纲要.2010-2020.

②郭思乐.教育走向生本.人民教育出版社，2001：1.

③参阅罗晔.教师职能新说.江西教育科研，2000，（12）.

④参阅曾玮.新基础教育课程下的教师职能.教育探索，2003，（10）.