重新审视皮亚杰的发生认识论对学前教育的启示

杨利霞

（南京师范大学 教育科学学院 学前教育专业，江苏 南京 210097）

皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，其儿童认知理论是发展心理学中的经典理论，对世界教育产生了重大影响。重新审视皮亚杰的发生认识论，有助于我们更清楚地认识皮亚杰的理论对于当代学前教育的启示和价值。

一、皮亚杰的儿童认知发展理论的主要观点

皮亚杰主要研究的是人的心理中的认识过程，即人的认识是如何产生和发展的。在他的理论中，认识、认知、智力、智慧同义。皮亚杰反复强调：“智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。”他认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上也存在着有机体对环境的适应，正是在适应环境的过程中，人类的认识不断地发展和提高。

（一）皮亚杰关于儿童心理发展的基本观点。

皮亚杰认为，儿童认知的发展是儿童（主体）与环境（客体）相互作用的结果。其中，儿童的主动性（能动性）发挥主要作用，在相互作用的过程中儿童心理不断产生量变与质变，向前发展。

（二）认识的产生。

皮亚杰认为，研究认识的产生应从最低级形式的认识开始，而最低级形式的认识起点就是主客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。在这里，关键问题是使机体和环境建立一种成为转化之基础的联系，这种联系的中介就是婴儿的各种本能活动。活动使主体从最初的主客体原始混沌的无差别状态分化出来，因此，他认为活动（动作、行为）是认识产生的起点，也是认识发生与发展的基础。

（三）认知的发展机制——双向建构理论。

皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而这种相互作用的中介物为主体的活动。“……这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”。①这种认识发展的双向建构理论认为个体的认知结构既不是头脑中固有的，又不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。

皮亚杰的双向建构理论包括内化建构和外化建构两个不可分割的部分。初生婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。婴儿针对环境的活动首先是从身体与环境的接触区域开始，认识活动也必然只能从这种相互作用的接触区域即边缘区域开始，然后才有可能向未来主体和客体的中心区域推进。随着这种双向的推进，原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等，从而建构形成了主体的概念；同时儿童也把主体内部已经形成的图式用于认识外物，了解外物的结构及相互关系，形成关于客体的概念。这种内化建构和外化建构合称双向建构，是皮亚杰理论中关于认识发展的机制。

（四）儿童认知发展的阶段理论。

皮亚杰把儿童的认知发展划分为以下四个阶段：1.感知运动阶段（0—2岁）：这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿的感觉动作是笼统含糊、缺乏协调性的，分辨不清自己与周围环境的关系。随后的发展便是运用自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作逐渐分化，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。2.前运算阶段（2—7岁）：随着语言的出现和发展，儿童开始日益频繁地用表象符号来代替事物，但他们的语词还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的，不能全面认识事物。3.具体运算阶段（7—11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已具有抽象概念，能从多维对事物归类，思维具有可逆性，能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。4.形式运算阶段（11—15岁）：这一阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，不仅能从逻辑上考虑现实情境，而且能考虑可能的假设情境。

皮亚杰指出，儿童心理发展的阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一阶段都是前面阶段的发展，又为下一阶段的发展打基础。此外，皮亚杰论述了儿童的认知发展受到个人的成熟、经验、社会环境、平衡化等因素的影响。

二、皮亚杰的发生认识论对当代学前教育的启示

（一）教育活动要遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个性化教育。

皮亚杰提出的儿童认知发展的阶段理论，认为每一阶段都有其独特的认知结构，发展是一个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上进一步发展。因此必须遵循儿童认知发展的阶段来设计课程，教学设计只有在符合幼儿认知发展特点的基础上才能促进幼儿思维的发展。

皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会环境不同，这就会使有的儿童认知发展快些，有些儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，在了解幼儿认知发展规律的基础上进行教育，加强个性化教育。

此外，还要处理好教育与发展的关系。教育在一定程度上要从属于发展，以幼儿的发展为前提和基础；同时，教育要适时引导幼儿的发展。在一定的教育环境中，教师要适当地引起幼儿的认知冲突，在已有经验的基础上，为幼儿提供新经验，引起幼儿的认知冲突，通过幼儿自主的探索和教师的引导，达到新的认知平衡。

（二）解放幼儿的口和手，充分发挥幼儿的自主性。

皮亚杰强调主体在认知发展中的作用，认为主体的活动是认知发展的基础在幼儿教育中，要给予幼儿活动、自我探索的机会，充分发挥幼儿的自主性。反思现在的幼儿园中，许多教师都在一定程度上禁锢了幼儿的口和手，我们经常听到诸如“小嘴闭上，小手放后”的儿歌，于是孩子们的口和手被束缚住了，失去了自我探索、自我发展的机会。处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，感官和手是他们了解外界、探索周围的途径，因此，在幼儿教育中要坚持活动原则，解放孩子的口和手，重视儿童的动作和活动，仅仅看和听，没有让幼儿实际操作的教学不适合幼儿认知的发展。教师应该为幼儿提供丰富的操作材料，让幼儿自由操作、摆弄、观察和思考，自己认识事物、发现问题，得出答案。

（三）充分发挥幼儿能动性的同时重视教师的作用。

在开展幼儿园课程改革以来，教师的角色发生了很大的变化，由以往的权威者、知识传授者变为了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。在皮亚杰的理论中，关于教师的作用谈得比较少，他研究的侧重点是幼儿自主的发展，但这并不意味着皮亚杰忽视教师的作用。事实上，皮亚杰很重视社会环境、成人在幼儿发展中的作用。在日常教学中，教师要关注儿童的兴趣，引导儿童以多种形式主动地参与活动。在活动中，教师要关注儿童的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答。教师要把握时机，积极引导，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，让儿童不断获得新的体验和经验。此外，教师还要鼓励儿童彼此之间的互动，让他们在交往中建立自信、学会理解他人。总之，在幼儿的发展过程中，教师的作用是很重要的，缺少了教师的引导和支持，幼儿就会陷入盲目活动中，幼儿的认识活动也会失去方向。

（四）重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响，既重视发展的普遍性，又重视发展的差异性。

皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童认知发展的普遍规律，即儿童在正常环境中的发展，但发展是具有差异性的，处于不同的社会环境中，孩子的发展会有差异性。例如，城乡儿童在认知发展水平上就存在着差异。我们要重视处于正常环境下幼儿的教育，同时，更要重视处于不利环境下的幼儿的教育。例如，从小生活在贫困偏远的山村的孩子，他们从小接触的事物有限，享受到的教育资源有限，因此，他们的认知发展普遍比城市的孩子缓慢。教育要弥补这种差异，国家、社会和广大的幼儿教育工作者要各司其职，尽量为他们提供更多的教育资源，丰富他们的认知环境，使他们尽可能地享受与城市孩子相同的教育。

（五）关注儿童的全面发展，既重视儿童认知的发展，又重视其情感、社会性等的发展。

皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他重点研究的是儿童认知发展方面。但儿童是一个完整的个体，其认知发展会受到生理、心理等其他因素的影响，因此，我们要重视儿童认知的发展，同时也要重视对幼儿情感、态度、社会性、创造精神、责任感和合作意识的培养，注重形成幼儿健全的个性，促进幼儿全面和谐地发展。

最后，很重要的一点是要与儿童平等对话。幼儿教育应该是一种民主的、愉快的、和谐的伙伴教育和建立在平等关系、自由交流基础上的“对话教育”。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童，与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。

注释：

①皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981：22，15.

［1］ 皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［M］.北京：商务印书馆，1981：22，15.

［2］ 皮亚杰，英海尔德著.儿童心理学［M］.北京：商务印书馆，1980.

［3］ 雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评［M］.北京：人民出版社，1987.

［4］ 杨慧慧，石向实，郑莉君.皮亚杰儿童认识发展理论述评［J］.前沿，2007，（6）.

［5］ 张建兴.皮亚杰的教育心理学思想对教育改革的影响［J］.教育科学论坛，2007，（1）.