后现代主义课程范式对语文课程改革的启示

蓝秋燕

（柳州师范高等专科学校 中文系，广西 柳州 545004）

后现代主义思潮是上世纪五六十年代在西方出现的一种新文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃，后现代思维的基本特征概括为以下几个方面：怀疑和否定的思维特征；多视角、多元化的方法论；非中心性、异质性的解构策略；反思、批判现代性等。［1］后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，形成了后现代主义课程范式，他们认为教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即为探究过程。

我国义务教育语文课程在近十年的改革实践中取得了一系列的成绩，新课标的制定极大地促进了语文教育工作者教育思想观念的转变，大范围引导了教学改革和人才培养方式的转变，得到了中小学教师的广泛认同。2011版义务教育《语文课程标准（实验稿）》仍然强调：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这个理念与后现代课程理念不谋而合。因此后现代这课程理论，对我国正在进行的语文课程改革依然产生着深远的影响。

一、概念的界定：范式

范式（paradigm）是美国著名历史主义科学哲学家库恩（T.Kuhn）于二十世纪六十年代所确立起来的概念。它包含两个层面的涵义：一是哲学层面，指一个科学家集团共同拥有的信念；二是科学层面，指一个科学共同体在某一专业或学科的具体问题中所达到的一致的理论模型和解决问题的框架。将“范式论”应用于课程领域边形成了“课程范式”的概念。所谓“课程范式”是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。这种“统一”是有机的、辩证的统一：既看到课程哲学观与具体课程主张彼此间的相对独立性，又看到二者的内在联系。［2］

二、后现代课程范式的两种类型

美国的后现代主义课程范式大致分成两种类型：以奥利弗为代表的批判性后现代课程论观和以多尔为代表的建构性后现代课程观。他们从不同的视角对课程进行审视与诠释,认为后现代课程应该更加开放、复杂和多元；师生之间享有更多的互动和平等对话的机会,学生有权参与课程和教学；学科的边界应当消解。下面主要结合多尔的后现代课程观来探讨其对我国语文课程改革的启示。

三、多尔的建构性后现代课程理论及其对语文课程改革的启示

多尔认为我们正处于一个理智的、社会的和政治的剧烈变革之中，我们正经历着范式转换（甚至是巨大的范式转换）：从既有现代主义特性的范式转向具有后现代主义特性的范式。［3］在他的课程观看来，教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即为探究过程。

多尔的思想体现在《后现代课程观》一书中，在批判、继承和发展前人理论的基础上多尔提出了后现代主义课程的“4R”标准。

（一）丰富性（rich）

这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性等。多尔认为要通过隐喻、神话和记叙的解释来发展语言的丰富性，语言要与文化相结合。

多尔主张通过隐喻、神话和记叙的解释来发展语文课程的丰富性是有积极意义的。一个好的故事或神话能诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。

从这一标准出发审视我们现行的语文课程改革，很快就可以发现有些教师在改革过程中还是没有走出现代主义课程的教学理念，没有去“中心化”，依然以教材为中心、以知识话为中心、以功利化为中心。这就限制了课程的深度、意义的层次，否认了多种可能性或多重解释，使我们的语文教学无法达到丰富性这一标准，课程改革依旧没有取得多大成效。

（二）回归性（recur-sive）

学生对课程的理解不是线性的、静态的，而是在解读文本的过程中不断进行反省与思考，理解是动态的、发展的。需要注意的是，这里指的“回归”与我们通常所说的“重复”不同。“重复”的框架是封闭的，而“回归”旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用，在回归中，反思发挥积极作用。而我们的语文教师在教学过程中，只停留在重复上，让学生重复地做题，大量搞题海战术，没有把学生引入“回归性”。这就要求教师必须能够抓住个性及心理差异、发展差异，寻求一切机会引导学生做回归的反思，让他们跳出自我的限制来审视自我，与此同时，用语言自身的魅力来促进语言与文化的统合实为一举两得的良策。

（三）关联性（relacional）

即学生在解读文本的过程中，要把文本与历史文化、以往经验自然地联系起来，追求文本背后所蕴含的意义与关联。后现代课程论中所指关联性包括两个方面：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指课程中的联系—赋予课程以丰富的模体或网络。后者可称为文化联系指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。这二者是相辅相成的。

（四）严密性（rigorous）

后现代主义课程观反对单面理解，反对放之四海而皆准的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是随意性的，为了避免相对主义而提出严密性。从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的。因此我们提倡在语文课程的教学中允许学生的多重理解，不同体验，反对答案的唯一标准，提倡语言的丰富性。

四、语文课程改革应建立后现代的语文教学思想

（一）倡导理解和交流的对话教学

教育活动是在教师与学生之间展开的，处在共同的教育情境中，师生双方是在共同的交往中沟通、对话和教育。教师与学生总是处在一定的交往关系中，没有交往，教育活动就不能产生。那么，我们在传授语文知识的时候，就应该注意语文的听说读写四大因素了，工具性是语文学科的基本属性，揭示了语文在交际交流中的实质——接收与表达；听老师讲课，接收其口头语言，也包括口头语言为载体的一切信息；当我们说话给他人听，是在运用语言表达我们的思想感情；解读文本的过程中就是接收和理解书面语言；以文字的形式展现自己的才华，运用书面语言表达自己的喜怒哀乐，所有这些都体现了理解与交流。教育更重要的是引导学生的精神发展。因此，语文教学中，师生关系通过语文来进行精神沟通，通过师生的双方积极互动，学生获得积极的生活体验和生活态度，通过迁移作用，将积极地影响其他同学的生活与人生。语文教学作为师生间的相互作用，作为以语言为媒介的交往活动，是教师与学生共同创造的。教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程，这就要求师生之间形成真正的交流，即要求师生之间的平等对话。在对话中，师生之间建立的是平等、自由、关爱、鼓励的关系，教师不作为知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的精神，让学生发现知识和获得智慧，在错综复杂的问题中让学生去思考，教师从旁引导，培养学生解决问题的能力，促进学生全面和谐健全地发展。

（二）树立批判与思考的教学理念

在教学过程中要树立一种批判和思考的教学理念，培养学生质疑精神，探究精神，教会学生学会思考，敢于向传统、权威挑战。让学生对文本的理解中有自己独特的体验，表达自己思想时能做到有独到之处，使高考作文和中考作文少些千篇一律的“雷同”。

（三）提倡审美与体验的教学方式

教学是一门科学，也是一门艺术。语文教学要用美来吸引学生，语文本身就是一个璀璨夺目的世界：崇高理想境界的美、爱国精神的美、语言形式的美等在语文教学中，教师要引领学生通过朗读的方式获得文章的美感，把无声的文字变为有声的语言，入于眼、出于口、闻于耳、诵于心，使字里行间的人、物、情、景跃然纸上，多元化地感知语文的魅力。我们可以通过语文世界里的语言美、精神美、意境美来塑造我们的身体和丰富我们的思想。通过学生自己的生活体验，通过语文教学引导学生认识欣赏审美对象的外在美，到行为美，再到内在美，最后到整体美的把握，一步一步地攀登审美高峰，就能绽开学生心灵美之花，结出全面和谐健全发展的创造美之果。

“它山之石，可以攻玉”。后现代主义是一种新的思维方式和新的视角。后现代主义课程范式是从后现代主义角度建立起来的全新的课程理论，用后现代主义及其课程观运用到我国语文课程中，这对正在进行的语文课程改革有着深远的影响。

［1］ ［美］大卫·格里芬编.马季方译.后现代科学——科学魅力的再现［M］.北京：中央编译出版社，1995：17.

［2］ ［3］张华.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2000：5-6，367.

［4］ 韩立福.当代国际教育理论基础导读［M］.北京：首都师范大学出版社，2006.

［5］ 陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第2版）［M］.北京：北京教育出版社，2007.

［6］ 张志勇.创新教育——中国教育范式的转型［M］.济南：山东教育出版社，2004.

［7］ 钟启泉.新课程的理念与创新——师范生读本［M］.北京：高等教育出版社，2003.