对“教育科学”一词的理解

曹 莹

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

德国古典哲学创始人康德(Immannel Kant)首次在其《康德论教育》中提出“教育的方法必须成为一种科学”[1]。他正是在试图借助于理性的认识来阐述教育内在的原理，并以此为基础，提出教育是“科学”这一思想。而素有“教育科学之父”之称的赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)被西方学者称为是使教育“科学化”的“第一人”。在他看来，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段、与障碍。”[2]待到19世纪下半叶，在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验等方法运用于人文科学、社会科学的局面。毋庸置疑，这种思潮将教育学研究的方法推向了科学化，最为著名的要属德国的梅伊曼(Meumann，E.)和拉伊(Lay，W.A.)等人为建立实验教育学而做出的不懈努力。19世纪末20世纪初，被赫尔巴特视为“虔诚的愿望”的心理学在美国得到空前的发展，便有了著称于世的“教育科学运动”。例如，“儿童研究”运动，“教育测验”运动，其中美国学者爱德华·桑代克(Edward L·Thorndike)通过对教育科学研究方法的直接干预以及在此基础上展开教育实证研究而影响着西方教育科学思潮的发展。当然，还有无数著名学者都曾致力于促使教育科学成为可能这一趋势中。无疑，教育科学一直在向前发展，然而，对于“教育科学”这一短语的界定却一直有着众说纷纭的理解。在法国G·米阿拉雷所著的《教育科学导论》一书中，开篇就直指“教育科学”一词的不确定性，时至今日，教育学术界对“教育科学”的理解也依旧存在诸多分歧。而确定的基本概念是教育理论体系坚固的基石，“教育科学”一词的概念的不确定性也就成为了教育科学继续发展的绊脚石。因此，本文将继续探讨对“教育科学”一词的理解，并表明笔者本人的相关看法与观点，希望能拨开几缕云雾。

一、“科学”的定义

“科学”一词的英文“science”来源于拉丁文“scientia”，意思就是知识。而现代意义上的“科学”早已不局限于仅指知识了，“科学”是不断发展而非静止的知识。在《剑桥国际英语词典》中指出“科学是对现实世界的构成以及所发生的行为的系统研究，包括采用实验、测量和理论的发展来陈述这些事件所产生的结果”，英文原句是“The systematic study of the structure and behavior of physical world，involving experimentation and measurement and the development of theories to describe the results of these activities”[3]2245。待“科学”一词传到中国来后，科学的含义也经过了一系列的变化。在1979年版的《辞海》中，“科学”是指“关于自然、社会和思维的知识体系。它适应人们生产斗争和阶级斗争的需要而产生和发展，是实践经验的结晶。每一门科学通常都只是研究客观世界发展过程的某一个阶段或某一种运动形式。‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’(《毛泽东选集》第1卷人民出版社1968年版第284页)科学可分自然科学和社会科学两大类，哲学是二者的概括和总结。科学的任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南”[4]。在1999年版的《中国百科大辞典》一书中，提及科学是“以概念、范畴、定理、定律组成的知识体系把握客体本质及规律的过程和结果，人类精神活动和社会意识形式之一。科学是关于客体规律性的知识体系，是用理论和逻辑的方式把握客体，推动人们正确认识主客体间的关系，是对客体的正确反映，以便指导人们成功地从事各种实践活动，更是在人类社会实践基础上形成和发展的，具有认识上的、指导实践上的、美学上的各种社会功能，它用具有客观真理性的知识武装人们，使人们在客观规律面前获得自由”[5]。而在2009年版的《辞海》中，谈到“科学”是这样一个概念，即“运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本职和规律的知识体系。社会意识形式之一。科学来源于实践，服务于社会实践”[6]。结合英文“science”的意思以及“科学”一词在中国历经变化的含义，我们发现“科学”一词的基本内涵并不会随着时间的变化而变化，那就是“科学”追求对客体的如实反映，是实践经验的结晶，把握并揭示事物发展的客观规律，形成系统而规范的体系，以此来指导人们从事各种实践活动。而教育科学当然是针对教育情境下所发生的真实事件的概括和总结，并形成一定的教育规律，以便指导人们更好地从事教育工作。而这是最基本、最简单却又是最核心的含义。在基本判定“科学”一词的含义后，本文将谈谈对“教育科学”一词的理解。

二、教育科学与教育学科

在“教育科学”与“教育学科”两个短语中，一个是“科学”，一个是“学科”，虽然两者只是颠倒了顺序，可是其含义还是有相当大的差别的。可是，笔者在阅读相关材料的过程中，发现有不少的观点有一种共同的倾向，那就是在教育科学与各门教育学科的总称之间划上等号。在中国大百科全书(教育卷)中提到，教育科学包含各门具体的教育学科，认为它是研究教育规律的各门教育学科的总称。[7]法国卡昂大学教育研究所所长、联合国教科文组织顾问米亚拉莱(Gaston Mialaret)对法国教育科学进行系统的研究之后，对“教育科学”下了一个“总的定义”:“教育科学是由若干新老学科构成的，它们形成教育情境的种种因素;教育科学的任务就是分析这些因素在不同层次上相互作用所产生的全部辩证关系;这些新老学科使用的方法虽然有所不同，焦点却是一致的，这就是前文所界定的广义的‘教育’。”[8]这里显然是把教育科学看成是现有教育学科群之总称。也有持这样一种观点的，即复数形式的教育科学是从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称。此外，还有的认为教育科学是教育学科科学化的产物，随着教育科学的发展，教育学科的传统教育学体系必然为新的教育科学体系所取代，即教育科学等价于教育学科。

可是，“教育科学”决不仅仅就是各门学科之总称，也决不仅仅就是各门教育学科的简单相加。当然，这里涉及到一个问题，那就是对于“学科”一词的界定。中国学者张诗亚和王伟廉在《教育科学学初探》一书中，有对“学科”一词作详细地剖析，他们提到，学科一词，从词源学角度看，中文最早见于《新唐书》中《儒学传序》，其本义为学问的科目门类。而英文discipline源于拉丁文的动词discere(学习)和由动词派生的名词discipulus(学习者)。《剑桥国际英语词典》一书中提到“学科是一个特定领域的研究，特别是指大学或学院里的某一门课程”，英文原句为“A particular area of study，esp.a subject studied at a college of university”[3]689。那么，不难得知，学科的最初的概念正是与学习原则有着密切的联系。此外，学科是从知识体系抽出来的、相对稳定的一部分，它主要是为了学习而组织的。这一点同样适用于教育类的学科。张诗亚和王伟廉继续谈到“把教育学科看作是各种教育中‘新老学科’的集合，看作是各门教育学科的总陈，无疑混淆了学科与科学这两个有很大差异的概念。学科简单相加不等于科学。学科是知识的分支，如果我们说科学是知识的总和，即我们有意无意把科学看成某种静态的、现成的和给定的东西”[9]。因此，教育科学不等于教育学科，也不是各种教育学科的简单相加。

三、教育科学属于“实然”范畴

“实然”一词是相对于“应然”而言的，这两个词出自法学中两个学术流派，即自然法学派和分析法学派。前者认为正义是法追求的主张，是一种应然法，比较理想;后者则主张法学的研究对象应该是国家制定和认可、在实际生活中真实存在的法，制定具有一定实际效率的法律。并且应然与实然的关系，也是西方哲学史上所争论的理念与事实的关系，显然，“应然”即应当如何，“实然”即实际如何。在本文的开始部分，就已经对“科学”一词进行了分析，既然“科学”是对客体的如实反映，真实记录，用来揭示事物发展的客观规律。那么，科学所解释的就是“是什么”问题，揭示实际所发生的现象的本质或规律，力求做到客观上存在什么，就如实地描述什么，并进行总结和归纳。那么，教育科学理所应当对教育情境下实际发生的事实进行分析和概括，决不能以主观的意志需要为转移，是属于“实然”的范畴，并不是做关于价值和规范的概念研究，而这是列入“应然”范畴的。

然而，笔者发现一些相关教育领域里的概念、命题根本不属于“实然”范畴，因此，也就不属于“教育科学”的范畴。就拿“教育目的”这一概念来说，国内外著名教育家都曾表达过自己对教育目的的看法，比如:瑞士著名教育家裴斯泰洛齐认为教育的目的“在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和自身各方面的能力，使其成为完善的人”[10]206。赫尔巴特则主张“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[10]259前苏联教育家凯洛夫提出共产主义的教育的目的在于培养“共产主义社会的全面发展的积极建设者和苏维埃国家的熟练的与勇敢的保卫者”[11]。而我国的教育目的是众所周知的培养德智体全面发展的人。以上这些教育目的其实是一种规定性的判断，属于“应该怎样做”。在彭正梅翻译的德国学者沃夫冈·布列钦卡的《教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论》一书中明确指出:“规范的教育目的概念不仅涉及教育者想要获得的东西，而且包含应该获得的东西，即指向应该的要求或一种规范。”[12]132接着此书还谈到“……因此，这意味着设置教育目的并不是教育科学者的任务。”[12]139那么，我们的确有必要将教育领域里一些属于“应然”范畴的概念、命题与教育科学这一“实然”范畴进行区别，不要混淆了科学与价值之间的差别，用价值研究代替了事实研究，这样只会造成教育科学研究范围的混乱。

四、教育科学与教师创新

本文前面提到“科学”是对现实世界的真实反映，是实践经验的总结与概括。顺理成章，“教育科学”就是对教育情境下所发生的事件的如实描述，对其经验进行抽象概括。不难发现，国内外教育界的学者名家会对古往今来的教育大家所创办的实验学校的经验或者个人独到的教育思想进行分析、总结和归纳，并从中发现一些能运用于实际生活的教育或教学规律。例如，杜威的芝加哥实验学校，裴斯泰洛齐在新庄开办的贫儿之家及其后来创办的布格多夫小学，中国的晏阳初先生在县一级设立的乡村建设育才院，洛克适用于家庭教育的绅士教育思想，卢梭对“爱弥尔”的教育等等。这些从事实中概括出来的结晶，的确值得我们在以后的实际教育情境下进行有扬弃地运用。此外，杜威在《教育科学的资源》一书中提及“……我们将来要防止这种浪费，唯一的方法，是设法把天才教师直觉地进行的工作，加以分析，以便从他们的工作中产生一些东西可以传达给别人”[13]10，“有了科学，能使天才的经验有共同的功效;有了科学，能使特殊能力的结果变为其他研究人员工作装备的一部分，而不致自生自灭”[13]11。足以可见，教育科学的确是需要对现实教育境况里所发生的事件进行研究，从而给那些身处教育第一线的实际工作者以新思想、新原理、新方法。但是，这绝对不意味着那些在三尺讲台边的教师就不需要自己有针对性的创造了，就可以盲目地将教育科学者所提供的教育经验和方法不做任何改变的运用。“教育科学”绝对不只是教育科学研究工作者们的发明创造的专属权利，身处教室里的教师一定要对教育科学工作者们发现的教育、教学规律与经验能够做到取其精华、去其糟粕，同时再融入自身在实际情况中的独特看法，形成自己独特的教学风格，成为教育科学工作者们新的研究素材，如此循环，才构成真正的教育科学的一部分。毕竟，我们不能把这些从实际中总结出来的经验与规律归结为找到了一种万能的方法，不能将其夸大化，以为借助它能解决问题。不允许把它们推广到其有效运用的界限之外去，不能违反了限度性和具体性原则。

具体的经验往往都含有普遍性的、特殊性的、个人独有的特征。具有普遍性的东西与从事不同领域的教育工作者，教各门学科的、又处于不同学生年龄组的所有教师都有联系，正是因为这些普遍性的东西里含有最一般的教育、教学的普遍性原理，因此，它能运用于不同工作条件下，这样的经验是能直接运用于教育、教学工作的。而经验中的特殊性因素是指对一定的领域、特定的年龄或某门学科来说十分有效，而运用于其他范围就失去了效力。比如，洛克的绅士教育思想更多地适用于家庭个别教育的情境下，而不太适合于学校的班级授课制;C·H·雷先科娃的经验对于小学来说特别适用。当然，在这些经验中必定还会包含有教师个人的独一无二的特征，这样的经验被教育科学工作者总结出来后，是绝对需要其他教师在教育、教学中根据个人的实际情况进行调整的，每个人的独特性注定了这样通过概括出来的经验亦或规律是不能完全适应于每一个人的。当然这种特殊的个人经验绝对不是要同教育科学对立起来，而是希冀教师注意在运用教育科学工作者总结出来的经验或规律的同时，运用自己在特定教育环境下所爆发出来的创造力。同时，教育科学的一部分作用就在于针对这些及其特殊的个人教育、教学经验，分析并研究在什么样的个人条件下，在什么样的工作风格里，能够供其他人有扬弃地利用。

结语

杜威曾在《教育科学的资源》一书中谈到“有人把科学一词只限于数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。按这种看法，连物理学和化学都不能说是科学，生物的科学地位更可怀疑，而社会学和心理学，那就几乎根本不能列为科学了。显然，我们必须把科学的概念理解得宽一些。”[13]8一方面，杜威将“科学”的含义进行拓宽是有助于人们重新认识科学，以便重新丈量教育科学;而另一方面，杜威所说的这个“宽”具体指什么，具体拓宽到什么程度，我们并不得知，就连杜威本人也没有给我们以明确的答案。然而，笔者想要指出的是我们把科学的含义去拓宽不是想让科学变成一切客观存在事物的杂糅体，也更不是为了能够刚好容纳下教育领域，使教育、教育学成为一门科学。因此，在本文中，笔者根据“科学”的定义，谈及了对“教育科学”一词的理解，认为教育科学不是教育学科的简单相加，不是一种价值取向或规定性的判定，也更不只是教育科学工作者创新的专利;而是与教育学科的总和有区别的，是一种对教育、教学情境下所发生的事件的如实反映，并总结其经验、揭示其规律，更是需要身处教育、教学情境里的教师根据自身独有的特质、特定的场所以及特定的对象来进行有效地创新，以此成为教育科学工作者新的研究素材。尽管在本文中依旧不能找到“教育科学是什么”这样一个十分明确的定义，但是至少笔者致力于将一些不属于教育科学范畴的研究对象，对教育科学概念的不正确理解进行排除，以便更好地理解“教育科学”。倘若我们对“教育科学”一词的理解仍不能有个清晰的认识，那么“教育科学”也就注定了其发展前景的道路是坎坷的，这也再次说明弄清对“教育科学”一词理解的重要性。

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