阅读教学文体意识培养的再探究

◆黄乃佳

(钦州学院中文与传媒学院)

阅读教学文体意识培养的再探究

◆黄乃佳

(钦州学院中文与传媒学院)

文体意识是指在阅读文本过程中，对不同文体的自觉感受，并通过写作实践在头脑中形成的文章形式。在阅读教学中，注重文体意识的培养，有利于提高学生的阅读能力和写作能力。然而，从上世纪90年代开始，中高考作文由“文体指定”变为“文体自选”，在这种“文体超市”的导向下，学生的文体意识淡化了。到了本世纪初颁布的《义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》到新编中学语文教材的试用，都存在着淡化文体的倾向。在这种背景的影响下，一些教师上语文课，不再重视文体知识的教学。对此，2006年，《语文教学通讯》(初中版)第3期，发表了潘新和教授的《阅读与写作是一种文体思维》和王元臣老师的《文体感下的写作行为》的文章，掀起了“语文教学到底需不需要文体教学”的讨论。应该说引起了语文教师对学生文体意识培养的一定重视。然而，从当前中学生的作文来看，文体模糊，甚至无文体作文的弊病依然存在;有的教师在阅读教学中，只是“感知、探究、拓展”，成为无文体的阅读。长期以往，必然造成学生的阅读能力和写作能力的缺失。有鉴于此，笔者认为，回归语文本色，在阅读教学中，注重文体意识的培养。

一、审视课标和教材编写的导向性

《语文课程标准》是法规性文件，是语文课程的宪法，是语文教学的根本大法。它是语文教材编写、课程实施、课程评价的依据。它对语文教学的影响是全方位的，如教师教学观念的转变，教学目标的制定，教学方法的运用和教学效果的评价等。可见，语文课标对教学起到制约和导向的作用。

那么，语文课标对文体有何要求?从阅读教学要求看:“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。”“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思想做出判断。”从写作教学的要求看:“要根据表达的中心，选择恰当的表达方式，合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。”“写记叙文做到内容具体;写简单的说明文，做到明白清楚;写简单的议论文努力做到有理有据;根据生活的需要，写日常应用文。”“能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”从课标对文体的要求看，新课标虽然有淡化文体的倾向，但我们必须明确，课标并不提倡不要文体，如对掌握表达方式的要求，写作几种常见的文体要求，还是比较明确的。我们要解读透课标的要求，真正认识到文体教学的重要性。

再从课程标准语文实验教材看，教材有多种版本，叫一纲多本。如人教版语文教材，苏教版语文教材，语文版语文教材等。根据课标编写的语文教材，尽管在组合单元和选文上不尽相同，但都有淡化文体的导向。例如，苏教版初中语文教材，以“主题”或“话题”来组合单元课文，每个单元4到5篇课文，各篇课文的文体往往不同。如八年级上册第二单元的课文:《枣核》、《最后一课》、《始终眷恋着祖国》、《古诗四首》、《晏子使楚》，这5篇课文体现的主题是“爱国情怀”，其文体分别为:散文、小说、记叙文、诗歌、文言文，各篇文法有很大不同，按照编者的意图，要求教师解读文本，主要是培养阅读感悟，进行爱国教育，突出语文学科性质的人文性。由于语文教材有淡化文体倾向，因此会导致语文教师对文体知识教学的不重视，这样学生的文体意识也淡化了。

然而，教学实践证明，让学生掌握一定的文体知识，就等于掌握阅读和写作各类文章的一个抓手。因此，在阅读教学中，既要落实好教学的思想内容，又要有意识地渗透文体知识的教学，让学生掌握实用的文体知识，有利于解读文本，规范写作文体方式。

二、解读不同文本要与文体知识链接

所谓文体是指文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类型。在阅读教学中，要把不同文体的文章与文体知识链接，教师要心中有“体”，就是教师的知识结构中要有文体类型。关于文体类型，按不同的标准，有不同划分。单从文章角度看，有二分法:记叙文、论说文;有三分法:抒情文、叙事文和议论文;有四分法:记述文、叙述文、议论文和说明文。1963年颁布的语文教学大纲，删除了“记述文”，把文章分为记叙文、说明文，议论文;文学作品分为小说、诗歌、散文、戏剧等。文体分类比较复杂。不过，从中学语文教学来考察，我们习惯分为普通文体和文学文体。普通文体指记叙文、说明文，议论文和应用文;文学文体指小说、诗歌、散文、戏剧、童话、神话等，笔者赞同这样的划分。因为文各有体，不同文章有他自身的体式特点。这样划分符合学生的认识规律，符合中学语文教学的实际，特别是普通文体，是阅读和写作的基础，有了这个基础学习文学作品就能登堂入室了。

然而，在当前实施课程中，有人把学生淡化文体的倾向归咎于文体的分类，力图推倒重建，实在是多此一举;有学者甚至把作文教学造成的困难嫁祸于文体教学，真是“难得糊涂”了。其实从中学语文教学的角度看，不必争论文体怎样分类，而应该探讨如何培养学生的文体意识才是关键。

不同文体的文章要用不同的程式来教学，根据不同文本的特点确定教学目标和教学内容，这是由各种文体内在特性和规律决定的。在教学中，要有意识地将文本与文体知识链接起来。就是对不同文体的文章的教学各有侧重，教记叙文侧重于事件起因、经过、结果的把握，学习记叙的表达方式;教说明文侧重于说明事物的特征，说明方法，说明顺序的把握，学习说明的表达方式;教议论文侧重于论点、论据、论证的把握，学习议论的表达方式;教应用文侧重与于题目、开头、正文、结尾的格式的把握，学习语言的准确、得体。教小说侧重于人物、情节、环境的把握;教散文侧重于线索、结构、意境的把握;教诗歌侧重于朗读、意境、感情的把握;教戏剧侧重于场景、对白、人物的把握……这些侧重点就是各种文体体现出来的文体知识点。在教学中要遵循一定的原则，不能随意，要讲规矩，没有规矩不成方圆，让学生懂得文章有文章的要求，文学有文学的规范。教师要切实按照文体的基本程式进行文体的渗透。当然，我们强调各文体侧重点的把握并不是一成不变的，还应该根据课文自身的特点来定。总之，要根据不同文本的特点，采用不同的方法，引导学生对不同文体的感受，形成对文体的感性认识。

诚然，反思当下的阅读教学，有的教师不管教什么课文，采用教法基本是一样的，如前所述。我们知道，一篇课文要确定适宜的教学内容和方法，必定指向文体样式，学生有了一定的文体意识，就能根据阅读的目的和需要，选择相应的文体，阅读不同的文体摆正阅读姿态，选择适当的读解方法，达成适度而有效的解读。

三、重视经典课文文体结构的把握

什么是经典，经典就是指传统的具有权威的著作。经典往往被人们推崇和热爱。如经典著作、经典语录、经典电影、经典老歌等等。以孔子为代表的儒家学说“四书五经”称儒家经典，是古代语文教育蒙学经典教材。经典教材必然有经典课文。所谓经典课文是指文章的思想内容、结构形式、语言形式表达体现出来的价值取向，符合语文教学特点并经得起时间考验的文章。它是语文教材中的精品。新编中学语文教材中，保留了一部分的经典名文。如《我的老师》、《苏州园林》、《谈骨气》、《孔乙己》、《春》、《背影》、《皇帝的新装》等等，不一而足。

从美学来看，经典课文具有很高的审美价值，其思想性和艺术性对读者产生积极的影响，其结构形式往往是文章体式的标杆，是学生写作的范文。刘禹锡的《陋室铭》这篇经典课文，为学生所喜爱。学生熟读成诵，按作者的思维形式和文章的结构形式创作了《学生铭》。在引领学生解读文本过程中，要注重文本结构的把握。所谓文本结构是指文章内容的组织和结构，是文章的表现形式，是内容赖以表达的重要手段。文章结构是非常重要的。即使有了正确而深刻思想、新颖而典型的材料，优美而生动的文句;如果没有组织结构，所有这些都是一盘散沙，仍然不能成为物化定型的文章。不同的文体就有不同的结构形式，经典课文的结构形式是学生阅读和写作的凭借，因为选入中学的语文教材的文章，大都是体现了作者独特的文章结构形式，是作文最好的借鉴材料。因而，在阅读教学中，对于经典的课文，尤其要注重文章的结构的把握，培养学生各种文体的结构能力。

譬如，学习《春》，要引领学生体会文章的精巧构思。课文抓住“春”的特点，有层次地描绘春景，全文围绕一个“春”字，写了“盼春”、“绘春”、“诵春”三个部分，这三个部分的顺序和作者思想感情的发展是一致的，让学生懂得写景散文是抓住景物特点来抒发感情的。教《苏州园林》，让学生懂得说明文的结构特点。这篇课文结构清晰，文章开头是对苏州园林总体印象的概括，即“无论站在那个点上，眼前总是一幅美丽的图画”;接着为了说明这个总特征，从四个方面加以介绍，突出了它的布局、配合、映衬和层次方面的特色，最后说明其他方面体现了这一总特征。全文是总说分说结构，总说分说紧密结合，非常清晰地把苏州园林介绍给读者。再如教《谈骨气》，这是一篇典范的议论文。在教学中，要引导学生明确文章的结构思路。文章开门见山提出中心论点:“我们中国人是有骨气的”;接着用“文天祥拒降”，“不食嗟来之食”，“闻一多拍案而起”三个典型的材料印证观点;最后总结全文。文章按提出问题、分析问题、解决问题的方式构思行文的。像这些课文都可以通过划分结构的练习，让学生加深对文体的感受。

总之，不同文体的经典课文，教师要有意识引导学生进行文章结构的解读，当学生接触经典文本时，必然会形成有关课文结构的印象，随着阅读的增多，对各种文体印象的强化，有关文体的知识在学生的大脑中逐步形成一种心理结构，这种心理结构就是文体意识。有了文体意识，在阅读文体时，学生在大脑中就有参照物，这种参照物就给读者一个清晰的导向，能很快地摄取所需要的信息。如学“小说”，就会很自然指向文中的人物、情节、环境的要素，这样学习重点内容就明确了，知识点就得到落实，有利于提高阅读教学的实效性。

四、采用读写结合提高学生文体意识

读写结合是我国传统语文教育的法宝，是一种行之有效的教学方法。读是信息的输入，写是信息的输出，只有输入的多，输出才有保证，厚积才能薄发。唐代诗人杜甫说:“读书破万卷，下笔如有神”。清代教育家唐彪对读写关系有精辟的论述:“文章读之熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不绝。”可见，要达到这个境界，读是多么的重要，只有在读的感受中，得到文体的熏陶，然后才能“吾意所欲言，应笔而出”。

在阅读教学中，教师一篇篇的教，学生一篇篇的学，学生得到的不仅是文章思想内容、语言文字的感受和领悟，而且感受到文体写作的知识。在大脑中有了各种的文体样式，就有了写作的各种模式。叶圣陶先生说:“教材无非是例子”，这句朴素的话语含有丰富的教学内涵，这个例子是什么，就是通过长期的学习感知课文和文体的知识，确立不同的文体架构就在人的潜意识中存在，当需要运用时就在脑中涌现出来。语文教学有句名言:“课内打基础，课外下功夫”。用在这里就是说，在课内学习一定的文体知识，懂得文体思维规律和语言特点，然后在课外实践感知强化文体模型。古人说:“凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器。”茅盾在谈到文章结构时说:“我在下笔写小说之前，胸中就已经有了几百篇小说的结构。”可见，广泛阅读感受文体是何等的重要。有的学生给他一篇文章，很快抓住了关键，很快就读懂了;有些学生给他一篇文章，不知从何入手，如老虎吃天，无从下爪。怎样读，很迷茫。这是什么原因，很大程度上是文体意识的使然。如果没有一定的文体知识，就不会读也不会写，更谈不上创新。所以，阅读教学要强化学生的文体意识，就要在已感知文体的基础上进行写的训练。

在阅读教学中，可采用读中仿写，读中改写，读中扩写，读中缩写，写读后感等形式强化的文体意识，达到以读带写，以写促读的目的。“以读带写”要求教师在解读文本时适当安排写的训练，如仿写，是指导学生学习文本的写法。学习《我的母亲》，布置学生写一篇记人的文章;如改写，学习文本后进行改变文体的写作练习，学了《卖炭翁》，让学生改写成记叙文。改写是培养学生文体意识的有效方法。改写的形式有多样:有体裁改写，人称改写，简繁改写，长文缩短改写，短文扩长改写，顺序改写等。读后感是一种自由灵活的文体训练形式，可采用一文多体练习，学了一篇记叙文，可训练议论文、说明文、应用文等几种文体的写作，通过多种文体的训练，使学生的文体意识得到强化，提高写的能力。写什么文体就像什么文体，不能“像雾像雨又像风”。

读和写是互为作用，互为促进的。当学生有了文体意识后，也能促进阅读能力的提高，实现以写促读。所谓以写促读，是通过文体写作的练习，有了比较丰富的文体知识，再去阅读不同文体的文章，阅读就有目标，阅读的效果就显著。因此，读写结合是培养学生文体意识的有效途径。

总而言之，阅读教学离不开文体知识的教学，如果忽视文体意识的培养，学生的读写能力无从谈起。因此，阅读教学，不能淡化文体，而要注重培养学生的文体意识。惟其如此，才能全面提高学生的语文素养。

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［3］韦志成.作文教学论［M］.南宁:教育出版社，2001.23.

［4］王元臣.文体感下写作行为［J］.语文教学通讯，2006，(3):6.