初中英语听说技能障碍现状分析与对策略谈

◆宣涯梅

(浙江省上虞市小越镇中学)

初中英语听说技能障碍现状分析与对策略谈

◆宣涯梅

(浙江省上虞市小越镇中学)

听、说、读、写四会能力的培养是英语语言教学当然的任务，但在实际教学中，却因多种因素的制约，重读写，轻听说。回归语言教学的本色，在课堂教学中落实听说技能的培养，是大势所趋，而这一教学实践的有效性是一个需要不断探索的话题。四“要”、一“弃”，作为经过日常教学实践而得的阶段经验之谈，具有一定的现实意义。

初中英语 听说技能障碍 策略

一、初中英语教学中听说技能培养的现状

1.在教学观念上，重读写、轻听说

就我国英语教学的现状来看，口语教学仍然是一个十分薄弱的环节。虽然，目前针对少儿的口语教学开始进入一个较好的发展阶段，比如各种电视节目以及少儿英语辅导班之类，但是在中学阶段，口语教学还是处于个次之又次的地位。尤其是在我们这样普通的初级中学里，中考升学的压力使我们无法真正脱下应试教育的桎梏，最大可能地追求学生英语读写能力的提高，使他们顺利出色地完成试卷似乎成了我们的终极目标。

2.在教学效果上，抓好读写易、落实听说难

也有部分英语教师努力想回归语言教学的本来面目，遵循语言教学的规律行事，但经常会听到不少无奈的声音。尤其是在我们这类城乡结合部的农村中学，入学的初中学生虽早在小学三年级已经开始学习英语，但四年下来，学生的学习成绩和学科学习习惯及能力却明显参差不齐，甚至大相径庭。追溯原因是多样化的，或是师资力量的差异，或是学习风气的差异，或是英语学习氛围的差异，或是学生个体的多方面原因。

二、提高初中英语课堂教学中听说教学效能的策略

如何提高初中英语课堂教学中听说教学的效能?结合自身的教学实践以及与学生交流所得，现就这一问题谈五点策略:四“要”、一“弃”——这在我的日常教学实践中已被证明是较有成效的。

(一)训练听，要有韧性

一节课中要注意到听、说、读、写四会能力的培养，原是对英语课堂教学的基本要求，这在各级公开课及示范课上并不希奇，但在家常课中，教师往往为了赶教学进度或面对学生两极分化带来的无奈，只能偏重于教师苦讲知识点、学生苦做练习题，希望如此扎实基础，缩小两极分化。因此，把用于“听”的时间压缩，出现了一些急功近利的教学现象:原计划听两遍的对话，结果部分学生没能听懂，无法回答相应的提问，不管了，有一部分学生已经懂就算，马上呈现答案，急匆匆进入下一个环节;听完材料后只设置显而易见的问题，学生能轻松作答即可，此外别无他求，因为一旦问题设置难了，学生答不上来，则令教师陷入两难境地——继续再听吧，后面的既定内容完成不了，影响进度;不再重听吧，问题搁置，当然不可不了了之，就只能由教师自问自答，收效了了。如此一来，岂不自寻烦恼?

通过实践，我发现训练学生听力，一定要落实在每节英语课中。针对学生中英语底子明显参差不齐的现状，在播放听力材料前、中、后都设置难度适宜的问题，而且前后有由易到难的梯级。这样的练习每天坚持，在备课时就根据听力材料的难度，预留足够的时间，力求使不同学力的学生能在反复听的基础上理解材料内容，熟悉对话中的句型及口语表达，最后能做到速写下听到的内容。

(二)听与说，要重结合

坚持不懈地训练听的过程，同时也是说的过程。听的中间、听之后，学生都会接受重重提问，由易到难，层层推进。有时在答问时只需用到新学的某个单词，有时则需用到以往学到的句型，有时还会用上新学的句型——就在刚听到的对话中出现，真正体现了活学活用，学以致用。听与说的结合，回归了语言教学课堂的本色，让学生感受到“学了就是能用的”。

(三)强化说，要多策略

激发英语学习“疲软”学生的学习积极性，对他们施以学习的压力和动力，光靠给予他们回答简单问题的机会，这样的“小恩小惠”是远远不够的，还需要更多策略，设计更多适于他们参与的活动。比如，角色扮演，传声筒，小组竞赛，等等。角色扮演，让他们分担自己有兴趣的角色，台词不多，但有分量;传声筒，转达前一人的句子，如果句子较难，传声有误，也要大力肯定他的语音正确或声音响亮;小组竞赛，不要拿他与对方优势显著的或较他更差的代表比，略胜于他的较为合适，会令他更有自尊和信心，不会马上逃避。

(四)树自信，要赋信赖

提高学生的英语听说能力，一定要靠学生积极配合，勤学勤练，只有对学习成功充满信心的学生才能坚持配合教师的引导，从而逐渐积累，提高英语听说技能。因此，帮助学生树立自信是关键，而学生的自信从哪来?很多时候靠的就是教师给予的真诚信赖。

(五)重实效，弃假热闹

当前引导学生主动学习交流的重要途径之一是“小组合作学习”，它是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间内学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在新课标思想指导下，在课改的口号声中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的部分课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作，在小组活动后，各组代表的小结发言，也常常面临尴尬境地:一学生小结，其余学生，尤其是英语底子较差的学生，往往也表现出较差的行为习惯，没有倾听别人说话的良好习惯，他们自行其事。

整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在:

1.就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就达到了合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论价值的问题也都要在小组里讨论。有时讨论的时间也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。

2.就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花;小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动;学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上。这样的合作学习有名无实，只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。

［1］吴效锋.新课程怎样教Ⅱ——课堂教学问题与对策.辽宁大学出版社.

［2］李文娟.没有不听话的学生:名师培养学生好习惯的有效途径.北京:九州出版社，2005，12.

［3］［日］佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命［M］.长春:长春出版社，2003.