浅谈PBL教学模式下教师的重要性

俞 颖，李 晓，黄丽丽，黄荷凤

(浙江大学医学院附属妇产科医院，浙江杭州 310006)

浅谈PBL教学模式下教师的重要性

俞 颖，李 晓，黄丽丽，黄荷凤

(浙江大学医学院附属妇产科医院，浙江杭州 310006)

基于问题的学习模式(Problem-based Learning，以下简称PBL)被誉为国外教学改革浪潮中“最引人注目的革新”，国内近年来也纷纷采用该教学模式进行教学改革并取得了一定的成绩，但是教学效果并没有国外研究者所述的那么理想。问题、学生、教师是基于问题的学习的三大基本要素。要达到良好的PBL教学效果，教师是关键。教师参与PBL问题的编写、设计;教师进行PBL学习组织形式的设计;PBL过程中教师提出能够挑战学生思考过程的问题来促进学生学习重要概念、原理，并帮助他们找到问题解决的方案;教师进行PBL学习评价的设计与执行。教师的合作与教学热情直接影响PBL的教学效果。PBL是一种对教师的学科能力、指导技能要求都很高的教学模式，PBL的实施是对教师的挑战，要真正践行PBL的理念和宗旨，培训教师、改变教师对于PBL的认识及相关能力是必要的。

PBL;教学模式;教师

基于问题的学习模式(Problem-based Learning，以下简称PBL)是随着建构主义思潮的影响发展起来的一种新型教学模式，被誉为国外教学改革浪潮中多年来教育领域“最引人注目的革新”。1986年，上海第二医科大学和原西安医科大学率先将PBL引入我国。此后，国内大量的教育者在各个不同的领域、不同的学习阶段引入了PBL教学法，如医学、法学、物理学、经济学、建筑学、管理学等等，学习阶段包括了中学、大学、研究生教育及毕业后的继续教育等。检索维普中文数据库，以“PBL”为关键词，搜索到全部文献2，539条，将时间限制在2010-2011年，共检出文献498条;将时间限制在2009-2010年，则共检出文献1，138条。研究发现，通过PBL教学确实能够提高学生的自学能力、协作能力、表达能力、理解能力和解决问题能力，但是教学效果并没有国外研究者所述的那么理想[1]。

问题、学生、教师是基于问题的学习的三大基本要素。我们的学生自幼接受的是教师为中心的教学模式，缺乏独立思考、独立学习的习惯和能力。刚进入高校即接受PBL的急速转变，学生面临的困难是显而易见的。PBL要求实现高水平多学科间的知识综合，要根据不同学生的思维和心理特质，模拟实际设计有思考价值的案例或问题，要求指导教师完善自己的知识结构，培养敏锐的调查、分析、综合能力及强有力的方向引导及信息支持能力，这是一种极大的教育观念转变和运作能力提高的挑战。有高素质的教师队伍，才会有高质量的学校教育[2]。要达到良好的PBL教学效果，教师是关键。

1 问题的设计

在基于问题的学习过程中，首先需要提出问题，为学习者创设情境，然后学习者在设法解决该问题的过程中学习知识并获得技能，最后提出解决问题的方案。但问题有“好坏”之分，设计有效的问题并不是一件容易的事。一些学生面对的问题可能是过于良构(too well-structured)的，开放性不高、难度不够，这样就没有足够的挑战性以激发学生积极地建构知识。另外，所用的问题通常都不够真实，这样PBL就不能刺激学生进行建构性的或情境性的学习。目前国内各学科均没有现成的PBL教材，各大出版社的各类教材，大多是按单一学科体系编写，这就需要具有PBL教学经验的老师编写一些适合PBL讨论的问题。

一般情况下，设计问题时应遵循以下原则:其一，问题难易适中。同一主题可以根据学生年龄特征和认知水平从不同角度设计出不同深度的问题。太难、太复杂或太简单的问题，都会抑制学习者学习的积极主动性，进而对学习者自主探索资源、寻求解决问题的过程有消极影响。最适合的问题应该符合维果茨基提出的“最近发展区”原则，“跳一跳才可以摘得到桃子”。这要求教师具有一定的教学经验，对学生的背景、学习能力、实际理论认识、文化修养、认识能力及水平和学习的目标有明确的认识。其二，问题应该是以现实世界中遇到的一些错综复杂的问题为核心。这样的问题对学生会比较有吸引力，可以促使学生对解决该问题产生较大的兴趣和主动性。所以教师本身需要具备处理复杂现实情况的能力，了解解决问题的关键点，才能更好的设计教学过程。其三，PBL的问题设计要以课程目标为基础，根据课程目标确定希望学生掌握的主要概念、原理等。问题可以按照层次分解成便于学生回答的次级问题。教师围绕某一主题设计的问题应允许学生从不同侧面提出次级问题，促成知识的灵活迁移。这样既能提高学生分析综合的能力，还有利于引导学生拾阶而上，逐步解决问题。

2 学习组织形式的设计

小组合作解决问题是PBL的一个重要特征。这种合作具有以下意义:首先，学生围绕问题进行讨论可以启动学生有关的已知知识，在原有知识背景与当前信息之间生成更多的联系;其次，讨论可以使学生思维过程外显化，学生会经常感受到观点的冲突，从而可以更好地进行反思和评价;另外，通过小组合作，可以把解决问题所带来的认知负担分散到各个小组成员的身上，通过合作他们可以解决单个学生无法解决的问题。小组合作学习有利于提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，有利于提高学生间良好的人际合作关系，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成。

教师在这个过程中需要准备合适的学习环境，并为学生提供一些问题解决所需的资源，如词典、手册、网络，而不仅仅是教科书。传统授课用的大教室显然是不适合PBL小组讨论用的，理想的配置是适合8-10人学习的小教室，里面有多个小桌子可以组合成一个大桌子，椅子轻巧易叠放且绝对舒适，使学生可以团圈而坐进行讨论。每个教室都有笔和可转动的黑白板，便于记录学生的想法并分配任务。

教师还需要准备的是课程环境。基于问题的学习课程是透明的，没有任何隐藏的，所有的东西都是开放的，包括所有的学习目标、学习资源和评估方式。教师可以提供学期手册，在上面罗列出所有必需的信息以保证学习目标能得以实现，所需要的学习资源触手可得，评估和学习都能顺利完成。

教师还要创造一个和谐的关系环境，为PBL小组的职能制定纲要和实施程序，将互相尊重、信任、开诚布公和诚实的原则贯彻到PBL小组的讨论过程中。在每个小组中都会存在“强者”、“弱者”、或“偷懒”的成员。强者往往控制了讨论的方向，占据了较多的讨论时间，过多的发言会阻碍小组其他成员的学习，一个小组存在2个以上的强者可能会有冲突的发生;小组中的弱者的意见往往会被其他成员忽视;偷懒的成员很少参与讨论，等待问题的解决。教师通过对学生的学习行为的反馈，使学生自己调整学习过程。

3 教师的PBL指导技能

在PBL中，教师作为教学的促进者。具体地说，为了促进学生的学习，教师并不是将知识的结果直接告诉学生，主要通过提出能够挑战学生思考过程的问题，并以示范、质疑以及鼓励等活动，将专家的思维过程和策略(尤其是认知技能)突显出来，来促进学生学习重要概念、原理和所需的技能，并帮助他们找到问题解决的方案。这意味着教师的这些活动给学生提供支架。随着学生自身经验的丰富与能力的提高，逐渐减少，直至最终撤除，使学生成为一个自主的学习者。有些文献上提出为了把握学生讨论的方向，可以在案例后附上若干小问题。但是实际操作时，我们发现如果给出问题，学生就会围绕这几个问题展开讨论，而忽略案例中其它有用的信息，如此而来，教师剥夺了学生自主发现和整合信息的机会。

PBL教师对学习进行引导和提供便利，他必须知道如何使自己成为学生用以学习的真正资产，而不只是学生要获得的知识所在的仓库。PBL教师需要关注学生是否掌握了知识，但更应该帮助学生成为自主的学习者，激发他们的学习乐趣，培养他们终生学习的技能。当小组的讨论过分纠缠于某一点，而忽视了问题的其他方面时;当小组中存在“集权分子”过多的发言，阻碍了小组其他成员的学习时;当小组中的弱者提出的意见被其他成员忽视时，教师提供适当的指导。

Barrows对进行PBL的教师应具备的能力素质做了这样的描述:理想的指导者应该既是一个学科专家，又是一个指导专家;稍差一点的指导者，即便不是一个学科专家，也至少应该擅长指导;最糟糕的指导者，莫过于虽然是一个学科专家，但却拙于指导。由此，他提出了一个胜任PBL的指导者应具备的两种基本技能，就是学科能力和指导技能。PBL指导技能需要通过学习才能掌握，并且在PBL教学过程中发展至娴熟。故PBL教学前必须先对教师进行指导技能的初步培训。

4 学习评价的设计

教学和评价都是为学生服务的。对学生的PBL学习的评价通常采用在解决问题情境中形成性评价和PBL活动后期成果汇报时的总结性评价相结合的方式。形成性评价的目的是让老师更好地了解学生的性格倾向、思维能力和学习状况，是给教师和学生提供及时的回馈信息，以帮助他们及时地调整教学，达到最佳教学状态。总结性评价的目的是为教学计划和教学方案提供参考信息，是给学生一个成果定位，以激励学生。

教师必须明确:PBL的评价只是种工具，而且是促进、加强个人和小组学习的工具;学生的学习行为受到评价方式相当程度的影响。因此PBL课程所采用的评价形式应该是能够激励学生以PBL学生应有的学习方式来学习。如果评价形式只是要求学生记忆零散的事实，PBL课程是不可能成功的。问题学习的开放性使得PBL评价不能以统一的、标准化的方式来进行的，而要设计书面考试(笔试)、实践考试(操作考试)、口头陈述、书面报告等多种评价方式。其一，教师应该遵照课程基本原则与课程目标来设计、采取不同的评估方式。其二，评价的主体应该由传统教育的教师这惟一评价主体转变为教师、同学与自我的多元评价主体，以多方面综合评定学生的进步与智能发展。其三，评价内容方面，PBL小组中学生的活动与表现当列入评价之中，可以由老师针对学生的实际操作表现来给分或等级。另外，也应当就整组表现来评价。

5 教师的合作

基于问题的学习，往往采用协作学习的形式，通过个体之间的相互影响，达到解决问题的目的。而教师的协作教学形式在PBL中也是常见的，它能发挥教师各自的优势，互相补充、取长补短，是问题解决中的有效方法。

PBL中解决的问题可以说是多种多样的。一般而言包括两大方面，生活问题和社会问题。美国教育协会在1944年把生活问题分为六个主要范畴，即公民责任和能力、经济理解力、家庭关系、智力活动、鉴赏美、语言能力。社会问题是指源于社会生活困扰人们的关键性且有争论的问题。包括贫困、饥荒、人口控制、能源保护、环境保护、通货膨胀、种族问题、战争和平、妇女地位、失业等等。因此要求教师对主题、方法和学习资源进行必要的准备，由于主题内容的不同，有的教师由于知识和经验的原因不能进行有效的教学，那么教师之间必要的协作就显得十分重要了。另外，PBL有时是一个较大的课题，因此教师之间的协同也是必要的。

PBL是小班化教育，需要一群老师参加教学。这些老师具有相似的学科基础，以培养学生解决问题的能力为己任，理解PBL的教学理念，具有PBL的教学技巧，并愿意为PBL教学付出大量的时间和精力。他们需要能经常坐下来讨论，多学科交叉，准备PBL的病例和教学要点;他们能互相学习，互通学生的表现，以恰好的给予学习反馈。目前我国具有熟练PBL指导技能的老师还为数很少，学习过程中新教师如有困惑和不解、或遇到棘手的问题，需要通过多种交流互动途径，从经验丰富的引导教师那里得到解答和指导。

6 教学的理念与教学热情

美国未来学家阿尔文·托夫勒在他的著作《第三次浪潮》中提出，文盲不再是不识字的人，而是不会学习的人。学会学习、学会生存、学会做事、学会合作并称为2l世纪教育的四大支柱[3]。学生的反思从心理学角度来看本质上是一种元认知，是发展学生的思维能力、帮助学生学会学习、培养学生终身学习的能力的重要策略。

PBL教学前必须先转变教师的教学理念。从我国传统教学环境成长起来的，并已用传统教学手段进行了若干年教学的教师，除非已深刻认识到传统灌输式教学的危害，不然很难真正的接受PBL教学。习惯于从讲演中获得愉悦感的教师，在PBL教学环境中会不知不觉的进行大篇的讲演;而已习惯了传统教学的学生也会愉快的享受轻松地接受知识，而不是自己去找出答案。

PBL不仅需要教师掌握知识，更需要教师对知识的内在逻辑有深刻的理解，能解决实际的问题，这是一种对教师的学科能力要求很高的一种教学模式。PBL教学过程中，要求老师热心、敏锐、协调、能容忍学生的错误，是对教师的指导能力要求很高的一种教学模式。在PBL教学过程中，需要教师编写案例、建立网站、反馈学生，要求教师在教学时间之外付出更多的时间和精力，而不是像很多专家所认为的PBL不需要满堂的灌输知识，可以大大的减少教学准备时间。PBL教学是对师资力量有更高要求的教学模式，要大面积开展PBL教学需要政策和资金的支持。不然本来教学、科研任务都已不堪重负的教师，是谈不上开展PBL教学的兴趣的。

7 总结

从以上论述可以看出，在PBL教学过程中，教师参与PBL问题的编写、设计;教师进行PBL学习组织形式的设计;学习过程中教师提出能够挑战学生思考过程的问题来促进学生学习重要概念、原理，并帮助他们找到问题解决的方案;教师进行PBL学习评价的设计与执行;教师的合作与教学热情直接影响PBL的教学效果。PBL的实施是对教师的挑战，要真正践行PBL的理念和宗旨，培训教师、改变教师对于PBL的认识及相关能力是必要的。所以，现阶段为了提高PBL的教学效果，大学或学院层面理应发挥核心作用，为教师提供相应平台，制定计划性强、规范有序的培训方案，帮助教师更新教学理念、了解新的教学方法、掌握新的教学技巧、适应新的角色[4]。我们可以选用即有理论大课讲授又有实验课示教经验的教师承担PBL工作;举办PBL专项培训班，邀请国内外PBL教育专家开展讲座和专项实际运作培训，提供教师在真正的PBL课程中观摩和实践的机会;介绍PBL教学模式的基本理念，转变师生的教育观念;指导老师掌握在PBL的小组讨论中正确指导、激励及评估的能力。PBL是对师资力量要求很高的教学模式，在高校扩招师资相对不足的现况下，PBL适合于精英教育，大面积的展开恐难保证PBL的教学效果。

基于问题的学习与传统的学科教学有所不同。在教学计划、评价方法、目标设定、信息的运用以及学习支援的方法等方面存在着很大的差异，原封不动的照搬过去的方法是不能适用的。但是PBL教学确实对提高学生解决问题的能力有帮助，是一种积极的教学方法，教师面对这种学习方式，应该主动学习，不断的提高自己的教学能力。

[1]崔晓阳，李 益，廖 虎，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J].医学教育探索，2010，9(4):439-442.

[2]向 和.依靠教师办学 提升教师素质[J].中国高等教育，2010(21):1.

[3]阿尔文·托夫勒.第三次浪潮[M].新华出版社(第二版)，1996.

[4]Korin TL.Problem-based learning faculty development:a comprehensive approach[J].Med Educ.2007，41(11):1086 -1087.

G451.2

A

1006-2769(2012)01-0116-04

2011-11-07

浙江大学2011年教学方法改革资助项目

俞 颖(1976-)，女，浙江海宁人，主治医生，妇产科学教研室教学秘书，研究方向为妇产科临床及教学工作。

黄荷凤，浙江大学附属妇产科医院院长。