新中国普通高校体育课程目标体系的反思与前瞻

于晓东

(南京信息工程大学体育部，江苏南京 210044)

建国以来不同历史时期颁布的普通高校体育课程教学文本均呈现了目标“体系”，但这些体系均不完整，甚至存有某些错误倾向。本研究旨在反思问题的基础上架构未来，对完善普通高校体育课程目标体系、深化普通高校体育课程改革具有积极的实践意义，同时对丰富体育课程理论、推动体育课程论学科发展具有积极的理论意义。

1 普通高校体育课程目标“体系”的反思

《现代汉语词典》将“体系”解释为“若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体”，《苏联百科辞典》认为“体系是互相联系、互相关联着而构成一个整体的诸元素的集”。因此，整体中诸元素的相互联系(逻辑关系)体现了“体系”的本质内涵。

建国以来，我国共颁发了5个普通高校体育课程教学大纲(纲要)，其中前4个文本中的目标“体系”相似，均包括了1个目的、3项任务(体能、技能、道德三个方面);第五个文本中的目标“体系”包含了五个领域(运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应)，每个领域实际上又包含了两种水平的目标——基本目标和发展目标(基本目标是根据大多数学生的基本要求而确定的，发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的)。

综观建国以来不同历史时期的普通高校体育课程目标“体系”，在目标取向、目标内容、目标层次上存在着全面性、逻辑性方面的问题，因而历次文本的目标框架看似“体系”，其实并非真正完整的、合理的体系。

1．1 目标取向(目标形式)不完善

课程与教学论专家施良方教授认为，课程目标取向“是指课程目标所采用的形式”［1］。因此，课程目标取向实际上是指课程目标的形式取向，指的是课程目标的呈现形式。

美国课程论专家舒伯特将课程目标取向归结为四种，按照先后产生的顺序分别为:“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向［2］。

普遍性目标呈现的是普适性的宏观宗旨与原则，推行的是“普遍主义”。行为目标呈现的是具体的、可测量的行为标准，推崇的是“科学主义”。生成性目标指向的是教育过程中自然生成的效果或结果，追求的是“实践理性”。表现性目标指向的是学生在具体教育情境中的个性化表现，追求的是“解放理性”。

从普遍性目标到行为目标，再到生成性目标、表现性目标，每一种新取向的出现并不否认以前取向的长处，而是基于新的价值追求所实现的超越，这种超越虽然弥补了以前取向的短处，但自身也产生了不足［3］。因此，单一地运用某一种目标取向，其缺陷是显而易见的。倘若将它们整合起来，不仅能发扬各自的优点，同时能相互补缺，从而发挥不同目标取向的整体功能。

反思建国以来我国普通高校体育课程的目标取向，上世纪不同时期颁布的体育课程教学大纲(纲要)几乎均是以普遍性目标的形式表述的(如:1992年文本中的“增强体质、增进健康，全面提高学生的体能和对环境的适应能力，促进其身心全面发展”［4］);新世纪颁布的体育课程教学指导纲要仍然以普遍性目标形式为主，出现了某些具有行为目标特征的简明表述(如:2002年文本中的“熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能”［5］)，偶见类似于表现性目标的陈述(如:2002年文本中的“表现出良好的体育道德和合作精神”［5］)，未曾见到生成性目标的表现形式。因此，从总体看，建国以来我国普通高校体育课程教学文本较为重视普遍性目标，不够重视行为目标、表现性目标，生成性目标则被忽略。

由此看来，我国普通高校体育课程的目标取向(目标形式)较为单一，难以适切地呈现不同层次、不同内容的目标。

1．2 目标内容不全面，同时逻辑关系紊乱

1．2．1 关于目标内容的全面性

图1 普通高校体育课程目标内容取向

布卢姆将教育教学目标划分为认识领域、情感领域、动作技能领域;加涅提出了五种学习目标与结果——言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度［6］。这两种分类虽能为体育课程目标内容划分提供借鉴，但不能完全适用，而且其本身就存有缺陷。

马克思主义关于人的全面发展学说对确立全面的体育课程目标内容具有重要的指导意义。

马克思主义认为，人的全面发展包括三个方面:人的能力的全面发展、人的个性的全面发展、人的社会关系的全面发展［7］［8］。关于人的能力，马克思明确指出:［9］“我们把劳动力或劳动能力理解为，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”此外，人的能力还应该包括实践能力、审美能力(包括道德审美能力和艺术审美能力)［10］。

根据马克思主义关于人的全面发展学说，我们可将普通高校体育课程目标的内容取向概括如下(见图1)。

结合我国普通高校现存体育课程目标内容的提法，“社会关系的全面发展”与“社会适应目标”相对应;“个性的全面发展”与“心理健康目标”相对应;“体力的发展”与“身体健康目标”相对应;“智力的发展”与“知识技能目标”相对应;“道德审美能力的发展”与“道德品质目标”相对应。

反思建国以来我国普通高校体育课程的目标内容，上世纪文本对社会适应与心理健康重视不够，新世纪文本对道德品质重视不够。从总体看，所有文本均忽视了学生实践能力与艺术审美能力的培养。

1．2．2 关于目标内容的逻辑性

我国普通高校体育课程目标内容中，主要存在子母项并列的错误及种属关系虚假的错误。

第一，关于子母项并列的问题。主要表现在“运动参与目标”与“心理健康目标”上。2002年的文本将“运动参与目标”与“心理健康目标”作为领域目标并列提出，犯了子母项并列的错误。运动参与目标体现的是态度、情感、价值观等方面的内容，属于心理活动的范畴，因此它应该归属于“心理健康目标”领域。此外，根据马克思主义关于人的全面发展学说的有关内容(参见图1)，2002年文本中的“运动技能目标”、“身体健康目标”与“心理健康目标”、“社会适应目标”不是同一层面的关系，后二者位于前二者的上位;上世纪文本基本任务中的思想品德与体质、技能也不是同一层面的关系，后二者位于前者的上位。

第二，关于种属关系虚假的问题。在某些领域目标下位的子项中出现了不属于此领域的内容，例如，2002年文本将“能够编制可行的个人锻炼计划”［5］归类在运动参与目标领域，将“根据自己的能力设置体育学习目标”［5］归类在心理健康目标领域，出现了子母项对位不合理的现象，也就是说它们之间并不是真正的种属关系，实际上，将这些内容归到知识技能领域(认知领域)更为恰当。

1．3 目标层次不完整

作为课程目标，如果只强调或只有笼统的宏观目标而不强调或没有具体的微观目标，在实施操作过程中就显得空洞、模糊、没有针对性，这对于大多数教师来说，教育教学效果不会理想;如果只强调或只有微观目标而不强调或没有宏观目标，虽然目标具体了，教师很清楚怎么做了，并且能够获得较高的教学效率，但很难充分发挥教育教学的整体功能，教育教学的综合效益就会打折扣，因为具体的微观目标是有限的、非全面的。因此，在设计课程目标时，既要有宏观的总体把握，也要有微观的具体指导。考虑到目标层次的递进与连贯，我们将普通高校体育课程目标划分为宏观、中观、微观三个层次，与现行中小学体育课程目标层次吻合。

回顾过去，上世纪文本中的目标结构均为一个目的、三项任务，目的相当于宏观的总体目标，任务当于中观的领域目标(体质、技能与品德三领域)，缺少了微观层次的目标。新世纪文本的目标结构中，有了中观层次的领域目标(运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标)及微观层次的两种提法(基本目标与发展目标)，缺少了宏观层次的目标。

2 普通高校体育课程目标体系的前瞻

结合我国普通高校体育课程现有的目标框架及其存在问题，展望未来，我们应该从各个维度进行完善，建立较为完整的、合理的体育课程目标三维结构体系(见图2)。

图2 普通高校体育课程目标三维结构体系

目标取向(形式)、内容、层次是普通高校体育课程目标体系的三个基本维度，它们相互联系、相互渗透，共同构成了体育课程目标的完整体系。

2．1 关于目标取向(目标形式)维度

首先，要改变现存文本中目标形式较为单一的状况，全面、综合地运用不同的目标取向，充分发挥不同目标取向的作用，使目标取向的整体功能最大化。

其次，要合理选择目标形式。例如，若强调传授体育基础知识和基本技能，行为目标的形式比较有效;若强调培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效;若强调激发学生的创新精神，表现性目标的形式较为合适;若要表述较为宏观的目标内容，普遍性目标的形式更为可取。

再次，要对不同的目标形式进行正确的表述。目标取向(目标形式)选定后，就要考虑如何进行正确的表达与叙写了，现举例说明。1)普遍性目标的叙写范例:培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯;2)行为目标的叙写范例:在与同学的交往中(条件)，学生(学习者)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度);3)表现性目标的叙写范例:观看技术动作并模仿;4)生成性目标的叙写范例:在技能练习中体验肌肉本体感觉、探究动作技术细节。

2．2 关于目标内容维度

首先，要改变现存文本中目标内容逻辑关系的紊乱状况，弄清种属关系，使子母项对应、吻合。例如，取消现行文本中的运动参与领域，并将其归并到心理健康领域。再如，将“根据自己的能力设置体育学习目标”、“能够编制可行的个人锻炼计划”归到知识技能领域(认知领域)。

其次，要进一步拓展现存文本中的目标内容。根据马克思主义关于人的全面发展学说(参见图1)，目标内容可划分为能力、心理、社会适应三类，其中能力可划分为体能、知识技能、实践能力、审美能力(包括道德审美能力和艺术审美能力)。因此，现行文本中的目标内容不够全面，除知识技能、身体、心理、社会适应外，还应增补实践能力与审美能力的内容。

需要指出的是，这些领域目标孰轻孰重及其子项内容如何取舍与确定，应在充分研究学生需要、社会需要、学科发展需要的基础上通盘考虑，不可妄下结论［6］。

2．3 关于目标层次维度

改变现存文本中目标层次不完整的状况，建立宏观、中观、微观三个目标层次。借鉴目前中小学的做法，可分别将它们命名为总目标、领域目标、水平目标(具体目标)。

总目标是对体育课程教学过程与结果的总体要求，应在考虑体育课程教学整体功能的基础上充分体现个体需求与社会需求，讲究的是全面性。

领域目标是总目标的进一步分解与呈现，应在突出重点的基础上力求体现总目标的全貌。各领域目标应提出本领域的共性要求。

水平目标(具体目标)是为不同层级的学习者设定的，应根据各领域目标中的各个共性要求进一步明晰不同层级的具体要求，体现的是个性。

各层次目标的呈现方式可参见现行中小学体育(与健康)课程标准中的有关内容。

3 结语

3．1 建国以来我国普通高校体育课程目标“体系”不完整，并且存有某些错误倾向。从目标取向(目标形式)方面看，较为重视普遍性目标，不够重视行为目标、表现性目标，生成性目标则被忽略。从目标内容方面看，一方面不够全面，上世纪对社会适应与心理健康重视不够，新世纪对道德品质重视不够，而实践能力与艺术审美能力则一直被忽视;另一方面逻辑关系紊乱，出现子母项并列及种属关系虚假的错误。从目标层次方面看，上世纪缺少了微观层次的目标，新世纪缺少了宏观层次的目标。

3．2 目标取向(形式)、内容、层次是普通高校体育课程目标体系的三个基本维度(每个维度又有各自的体系)，它们相互联系、相互渗透，共同构成了体育课程目标的完整体系。建议参照本研究三维目标结构体系的构想，进一步完善我国普通高校体育课程目标体系，为深化体育课程改革服务。

［1］施良方．课程理论［M］．北京:教育科学出版社，1996:83．

［2］张华．课程与教学论［M］．上海:上海教育出版社，2000:153－182．

［3］杨培基，于晓东．新中国60年普通高校体育课程目标取向的回顾［J］．南京体育学院学报，2009，(6):86．

［4］全国普通高等学校体育课程教学指导纲要［S］．中国学校体育，1993，(2):6 －7．

［5］全国普通高等学校体育课程教学指导纲要［S］．中国学校体育，2002，(6):4 －5．

［6］裴娣娜．教学论［M］．北京:教育科学出版社，2007:101，106，163 －165．

［7］窦爱兰，葛耕富．正确认识和理解马克思主义关于人的全面发展思想［J］．南京政治学院学报，2007，23(1):15－18．

［8］吕一军．马克思主义关于人的全面发展理论与高校思想政治教育［J］．中国高教研究，2005，(7):62－63．

［9］马克思恩格斯全集(第23卷)［M］．北京:人民出版社，1972:190．

［10］李知恕．论马克思主义的人的全面发展观［J］．理论与改革，2002，(3):32 －35．