高校大班课堂教学评价探析

李玉侠a，卫立冬b



高校大班课堂教学评价探析

李玉侠，卫立冬

（衡水学院 a.教育学院；b.生命科学学院，河北 衡水 053000）

解决高校大班课堂教学的评价问题，有利于促进大班教学质量的提高。目前，课堂教学评价更取向于关注学生人格的和谐发展，关注学生如何学，关注教学过程；强调定性评价，强调多元参与，强调评价对教师专业能力的提高与促进作用。因此，评价原则应坚持评价的促进与发展性，评价指标的通用性、导向性、规范性与协商性；鼓励形成个人的教学风格，允许学术探讨；还应考虑课堂效果与学生的现实表现等与大班教学相适应的评价体系。

高校；大班课堂教学；教学评价；评价体系；教学质量

扩招后高校采用大班进行教学的情况越来越普遍，采用大班课堂教学的课程越来越多。众所周知，教学质量是高校的生命线，如何保证大班教学质量是目前高校必须面对的问题。要想提高大班课堂教学的质量，就必须解决如何进行评价的问题，这个问题解决了，才能更好地促进大班课堂教学质量的提高。有关课堂教学评价的研究已有不少，但相关研究并没有考虑高校大班课堂教学的特殊性，既有的课堂评价方式难以实现大班课堂教学评价的目的。

一、 目前课堂教学评价的基本价值取向

对课堂教学进行评价是教学管理的重要手段，对教师的教学工作具有很强的导向作用。所谓课堂教学评价是教学管理者及教学主体对课堂教学的规范性，以及课堂教学对学生产生的即时影响与长远影响的性质及程度，所进行的价值判断。课堂教学评价是教学评价的下位概念。很多研究者对课堂教学评价的应然状态进行了研究，可以概括为以下几个方面：

（一）在评价目标方面，关注学生人格的和谐发展优于知识的掌握

课堂教学教什么？目前成了困扰教育界的一个难题。难就难在现在的知识越来越多，再按原来的教学方式已难以完成知识的传递。传统的教学评价关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度。在价值取向上，传统的教学评价指向于知识的传承，而不是教学主体的发展，这在历史上曾经有其合理性。但伴随“信息社会”的到来。主导的经济活动已不再是单纯的物质资料的生产，取而代之的是信息的制造、获取、转化和传递等活动。于是，能够通过高科技手段获取信息，并能对其进行创造性的整理、加工成为现代人应当具有的基本素质。为此，它对主体的全部心智活动提出了更高的要求，主体性有了进一步展现的机会和可能，以人格和谐发展为核心理念的教育价值观逐步确立起来。社会个体生存方式的变化要求学校教育与之相适应。因此，以知识本位和能力本位为核心理念的教育价值观下的教学评价渐渐失去了其存在的合理性。随着以人格和谐发展为核心理念的教育价值观的确立，教学的主流精神已从单纯的关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注，转向对学生价值观的引导。要使学生人格得到和谐发展，除了作为工具性的基础知识的学习，更重要的是对学生进行价值引导。因为在信息社会下知识具有开放性和无限多样性，如果社会个体失去了自主判断能力，其必然迷失在价值观念多元化的海洋里。鉴于学校教育对社会的引领责任，很多人坚定地认为，教学的首要任务在于价值引导，而非知识的掌握，尤其在高校的课堂教学中更应如此。

（二）在评价手段方面，定性评价重于定量评价

教育评价是所有评价中最困难的一种，之所以困难，是由于教育结果的不确定性和难以测量性。好的教育什么样，好的教师什么样，好的教学什么样，好的学生什么样，很难用一个公式或数据描述出来，它是一种活的东西，是一种动态的东西。用任何一种固定的标准或方法去衡量都是不科学的，也是不合理的，一些实质的东西只有靠定性分析才能揭示。以往，人们出于管理的原因，制定了各种各样的教学评价标准，试图对教师劳动的优劣进行评价，但往往事与愿违，难以实现评价的真正目的。正是出于这样一个原因，现在人们更主张对课堂教学的评价实行定性评价与定量评价相结合，并侧重于定性评价。因为，定性才是定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，两者相辅相成、相得益彰。只有两者的结合，才能进行全面的、辩证的综合分析，做出较为科学的评价。

（三）在评价内容方面，关注教师如何教与关注学生如何学并重

传统课堂教学评价标准都是以教师的教为核心，较多地关注教师的表现，以教论学，对一堂好课的评价往往是为教师量身定制的，这种评价标准忽略了教学的双主体性，难以评判学生在教学中的发展状态。现代教育论强调学生是课堂的主体，教师是课堂教学的组织者、引导者，因此，课堂教学评价更强调以学论教，把课堂教学中有关学生发展的指标更多地纳入课堂教学评价体系。教学评价从关注课堂教学策略、模式与方法，进而关注到教与学行为方式的变革层面。

（四）在评价教学效果方面，关注过程优于关注结果

新的课堂教学评价理论基于以往教学评价中对人的发展的忽视，基于对当前教学评价中生命缺失的深层反思，提出从关注生命、关注教育主体的生存质量角度，强调教学评价应从评价的工具理性向价值理性转变，评价过程从注重结果向重视过程与反馈调节发展。在传统教育观念的影响下，人们一直将课堂教学评价作为淘汰选拔和进行分等的工具。学校教学质量评价仅重视凝固的、静止在某一点上的终结性，而终结性评价又将评价标准定位在学生学业考试成绩的分数上，这是一种误导。现代教学评价，不仅关注结果，更重视过程评价，相信有什么样的教育就有什么样的结果，过程是形成这一结果的重要因素。不管是学习能力还是创新能力都与其受教育的过程有关。

（五）在评价主体方面，强调多元参与，并突出学生评价的重要性

在评价的主体上，多数学者强调多元主体的参与。评价主体指能亲自参加教学质量评价活动并能对评价结果做出判断、分析、解释的相关人员。多元主体不只包括教育管理者，还包括教学的主体——教师和学生。尤其考虑到学生是教学服务的对象，学生在教学评价中的重要性得到加强。教学质量评价主体的变化反映了教育评价发展的趋势和潮流，那就是强调评价过程中的人文因素，人与人之间的对话与交流，重视评价中多种因素的交互作用，强调评价者和被评价者的主体参与，评价主体与客体之间在一定的社会文化环境中的相互建构。多元主体的参与有利于广泛征求意见、集思广益，有利于更全面地了解课堂教学的真实情况，可以保证评价的科学性、有效性。

（六）在评价的目的与作用方面，强调评价对教师专业能力的提高与促进作用

课堂评价的目的已经从选拔分等的工具转向负载发展功能。区别于教育管理者对教学质量鉴别、分等的功能定位，评价标准承载着发展性功能。评价的发展性功能是指评价以促进教师个人的专业发展和满足学校的需要为目的，它不把教师评价制度作为奖惩的机制。它面向未来，是一种形成性评价，其目的是在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，最终实现学校的培养目标。新的课堂教学评价充分尊重教师的主人翁地位，关注教师的背景、基础和个体差异，以评价为平台、以专业发展为目标，构筑教师专业发展的辅助平台。

二、高校大班课堂教学的基本特点

任何理论都有其适用性，用忽视教学客观条件的思维定势去评价教学的优劣，往往难以实现评价的目的。只有把大班课堂教学的特殊性因素考虑在内的评价标准才更有可能实现评价目标。

（一）讲授法是大班教学的主要教学形式

由于大班课堂教学人太多，在实践中可供选择的教学方法并不多。根据课堂学习理论，接受型学习成了高校大班课堂上主要的学习形式，讲授式教学几乎成了教师的唯一选择，在这种教学形式下，教师在教学过程中起主导作用。

现代教学理念所倡导的教学过程应该是师生之间交往和互动的过程，这在大班教学下难以实现。在现实的大班教学中，教师只能更加注重学生的听讲，强调对知识的理解和掌握，强调遵守课堂纪律，一些个性化的要求被降到了次要地位。主体性原则难以充分体现，教师难以关注学生的需要与兴趣，而没有学生兴趣与需要的支持，教学效果难以保证。

（二）课堂管理在大班教学中变得十分重要

在大班教学中，从教师完成教学任务这一角度出发，良好的课堂控制是关键问题。这不仅关系到教师能否顺利向学生传授知识，也关系到学生能否顺利地接受知识。在40人以下的小班教学中，教师很容易实现对课堂秩序的控制，使课堂保持有序状态。即便有个别的违纪现象，也不至于引起大的骚乱，管理相对容易。而在大班教学下，由于学生人数太多，引发各种意外的机会大大增加。如果缺乏良好的课堂管理，教学将无法进行或难以实现良好的教学效果。

（三）教师对学生违纪行为的容忍度增强

研究发现，在大班教学中教师对学生违纪行为的标准放宽。大班教学几乎每堂课都有各种类型的违纪行为发生，但任课教师并不是都采取制止行为。一是由于教室太大，学生太多；二是教师使用的多媒体产生声音掩蔽现象，教师本人听不到学生说话的声音；三是考虑到教学任务的完成，特别是那些正在专心听讲的学生支持了教师授课，因此，也就放任了那些违纪的学生。

（四）大班教学较难形成融洽的课堂气氛

用于大班教学的教室的一个普遍特点就是空间大，师生之间的空间距离随之增加，在教学中师生互动与交流变得十分困难，教师的亲和力大大降低，难以形成较密切的师生关系。而缺乏情感交流的课堂难以形成融洽的、活跃的课堂气氛。

（五）大学生的学习特点、学习态度对课堂教学具有极强的影响

大学生已经初步适应了自学的方式，对教师教学的依赖性降低，这大大减低了课堂教学中对教师授课的呼应度。因此，学生是否具有积极主动的学习态度直接左右着课堂教学的质量，而大班教学缺乏有效手段调动学生的积极性和主动性，因此，很多大班课堂教学的质量令人忧虑。

三、高校大班课堂教学评价的基本原则

由于课堂教学这一育人工作的特殊性，尽管对其评价具有相当的难度，但是，不管对哪一个层级的学校而言，如果没有教学评价是不可想象。要想科学合理地对高校大班课堂教学进行评价就必须既考虑现代教学评价的价值取向，又考虑它的特殊性。因此，大班教学评价应坚持以下几个基本原则。

（一）坚持评价的促进与发展性原则

确立以促进教师发展为目的的教学评价取向，是建立发展性教学评价制度的首要条件，也是改革教学评价制度的现实需要，高校管理者务必树立以教师的专业发展为本的评价理念，在评价内容、评价方式、评价过程的选择以及评价结果的处理上都以实现评价的根本目的——促进教师的专业发展为出发点。高校教师应将评价看作是促进自身发展的一种手段，看成是促进自己专业成长、专业成熟的重要措施，理解评价、支持评价、认同评价、参与评价，利用评价所提供的信息改进自己的教育教学工作。因此，评价结果要及时反馈给被评价者，要给出具体的改进建议。

（二）评价指标的通用性原则

评价指标要适应评价主体的多元化的需要，由于评价的客体是唯一的，不管是管理者还是同行，或者学生，或者是被评价者本人，都应该用一个指标体系去评价，这就要求评价指标的通用性。只有这样，多元评价才能找到交集，才能实现评价的客观性和公平性。有的教学评价为管理者、同行(也称专家评价)、学生设计了3种评价指标体系，让他们从不同角度对教学进行评价，看似周全，其实是对被评价者的割裂。被评价者的课堂教学就一种状态，我们评价的目的就是了解这种状态的实际情况，并希望它符合理想的教学规范。作为评价参照的教学状态对所有人来说都应该是一样的。所以，应采用同一个评价指标体系，否则被评价者将无所适从。

（三）评价指标的导向性原则

教学质量评价指标是质量观的具体体现，具有对人才培养方向性的导向作用，对什么是优秀课、什么样的教师是优秀教师都具有政策上的导向作用。比如在教学目标上的导向性应该体现在对创新性人才的培养方面，指标体系应反映出课堂教学是否着力于对学生学习兴趣的培养、合作意识的培养、自主学习的养成、问题意识与解决问题能力的培养等内容。在教师的专业成长上的导向应该体现在教师教学的学术性与创新性方面。

（四）鼓励形成个人的教学风格，允许学术探讨

大学的课堂教学应该让教师拥有更大的支配空间，每个教师都应该形成自己独特的教学风格，这有利于教师个性及个人专长的发挥。课堂教学不是工厂里生产标准件的流水线，师生双方的主体性始终在发挥着作用，只要教师遵守基本的教学规范，在如何处理教学内容、采用什么教学形式和方法等方面，都应该给予教师自主权。在教学过程中更应该允许教师有学术探讨的自由，其目的在于让课堂充满活力和激情，充分调动学生参与课堂教学的积极性和主动性，激发学生去思考和探索。凡是师生共同参与，充满激情的课堂都应该认定为好的教学。

（五）坚持课堂评价的规范性与协商性原则

开展课堂教学质量评价，最终目的是为了规范教学活动，促进教学质量提高。评价指标体系不但是评价教师目前课堂教学质量的标准，更要成为教师教学工作的努力方向。因此，评价指标一定要体现当前教育发展的趋势，具有导向性和规范性。但多样性和独特性始终是教育的一大特点，由于课程性质、学生、教学条件以及其他方面的差异性，教师在教学过程中灵活主动地进行教学并非不可。为了调动教师积极进行教学改革，努力提高教学质量，在教学评价中可以进行对话与协商。与传统的评价标准相比，对话与协商意味着“评价者与被评价者都将可以参与到评价活动的设计、实施及反馈过程中来，有价值的信息将在对话与协商的过程中产生。于是，教学评价将转向一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动”。必须指出，对话与协商并不是“排斥统一的评价标准和主流的价值认识”，而是根据实际的教学情况对它进行修正和补充。

（六）课堂教学评价与现实表现适度结合

课堂教学评价与现实表现适度结合，即课堂的教学效果要部分依赖课下学生的实际表现。教学的真正价值，不仅在于学生在教室里学到了什么，更在于学生在教室之外的真实世界是如何表现的，是否具备了解决真实问题的能力。这也是课堂教学评价在课外的适度延伸，这有助于教师在上课时更加注重知识的应用性。有助于教学朝着真正致力于学生能力提高的方向发展。我国传统的教学评价注重于教师的教，而忽略于学生的学业收获。美国大学生广泛持有的一种教学观点是，只有学生在课程教学中取得了多方面的明显进步，才能判定教师的教学是成功的，教学质量最终从学生方面得到验证，如关注学生对学习中知识的理解和掌握，关注学生学习课程的态度、兴趣和愿望，关注学生学习的独立性和创造性等。当然，学生的许多现实表现需要在一个较长的时间里才能反映出来，而且现实表现还是学生综合素质的反映，所以，用学生的现实表现去评价某一个任课教师的优劣有一定的难度。这些评价标准应该具有一定的弹性。

表1 高校大班课堂教学质量评价表

以上这些基本要求都充分考虑了高校大班课堂教学这一特殊的评价对象，一个充满争议而又不得不采用的教学形式。在评价主体的多元化方面，笔者反对引入独立第三方作为评价者，课堂教学有其特殊性，对其评价的主要目的不是鉴别，而是帮助、是促进、是提高、是服务、是让大班课堂教学更好地服务于我国的高等教育，而独立第三者是很难做到这一切的。

四、高校大班课堂教学评价指标体系

（一）高校大班课堂教学评价指标体系

根据以上论证，笔者构建了表1：高校大班课堂教学质量评价表。

（二）对评价指标体系的说明

本评价指标体系由5个一级指标、32个二级指标构成。评价体系的构成充分反映了新的教育理念和大班教学的特殊性，与以往的课堂评价指标和形式有很大的不同。该评价体系有以下几个特点：

第一，评价结果不以分等或分数表现，而是以描述性评价呈现。该评价指标体系不是为甄别教师优劣并作为发放绩效工资而设计的，而是为促进教师专业成长而设计的，是一种形成性评价。因为，一旦评价带有明确的功利性，评价的客观性和公平性就会受到干扰，就难以实现评价的真正目的——促进教师成长，提高教学质量。因此，本评价指标体系只需要评价者提供描述性评价，而不需要进行量化评价。

第二，评价体系要求评价者提供对教师的改进意见，真正落实评价中的对话与交流，以促进教师成长，实现提高教学质量的目的。

第三，评价指标充分考虑到大班教学的特殊性，重点关注教师对课程的处理能力、对课堂的管理能力以及对学生的价值引导能力，关注教师对学生的影响能力。至于参与及互动式教学并不过分强调，这也是由大班教学的特点所决定的。

第四，本评价体系中不再把“教学效果”作为一级指标，而是让评价者自己根据评价指标做出判断，作为描述性评价的一部分。

第五，本评价体系可以供管理者、学生、专家以及教师本人同时使用，以保证评价标准的统一性。

新的教学理念为大班教学带来了新的挑战，叶澜教授在“重建课堂教学过程观”一文中认为“教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现”“教学过程的内在展开逻辑是‘多向互动、动态生成’”。这种教育理念无疑是正确的，但在大班教学下，要实现这样一种形态的教学是困难的。因此，大班课堂教学必须在教育的理想与现实之间寻找一种结合，这种结合不是妥协，不是放任自流，而是在不利条件下追求最好的效果。教育理论必须与教育现实相结合，因此，研究高校大班课堂教学下的教学评价具有现实意义。

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Classroom Teaching Evaluation of Large Classes in Colleges and Universities

LI Yu-xia，WEI Li-dong

(a.College of Education, b.College of Life Science, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

Solving the problem of classroom teaching evaluation of large classes will help to promote the improvement of the teaching quality. At present, the classroom teaching evaluation is more concerned about the harmonious development of students' personality, their learning methods and the teaching process; it emphasizes qualitative evaluation, pluralist participation, and the roles evaluation plays in promoting the improvement of teachers' professional ability. Therefore, we should stick to the principles of promotion and development-oriented evaluation, general, oriented, normative and negotiable evaluation index, encourage the formation of individual teaching style, allow academic discussion and, according to the classroom teaching effect and students' performance, consider the evaluation system compatible with large classes.

colleges and universities; classroom teaching of large classes; teaching evaluation; evaluation system; teaching quality

（责任编校：魏彦红 英文校对：吴秀兰）

G642.0

A

1673-2065(2012)03-0115-05

2011-09-24

河北省教育科学研究“十一五”规划课题(08010242)

李玉侠(1965-),男,河北故城人,衡水学院教育学院教授,教育学硕士；卫立冬(1968-),男,河北衡水人,衡水学院生命科学学院教授,理学硕士.