情感领域心理学对90后榜样教育的启示

龚魏魏，李 鹏

（徐州工业职业技术学院，江苏 徐州 221140）

近年来，备受社会关注的90后新生陆续进入高等院校学习。与在“学雷锋、学赖宁”口号中成长起来的80后相比，这些成长于人们思想观念、行为规范、生活方式等发生重大变化的年代的“社会新贵”喜欢追逐夸张的服饰、怪异的发型，甚至热衷于网络虚拟、非主流。90后大学生的信息和知识来源十分丰富，但在精神领域中却很空虚。他们中的很多人缺少理想和信仰，既没有形成积极的价值观，又没有把优秀的传统价值继承下来，很多青少年处于一种精神匮乏的状态。这其中虽然有时代、社会的影响，但也彰显出道德教育的不足。如何在高教阶段对90后新生进行有效的引导，已成为当前高校道德教育关注的焦点。

然而，当前道德教育大多依靠伦理学和教师的经验展开，由于缺乏可操作性，常常会陷入束手无策的困境。我们习惯于列举出一些英雄人物的光辉事迹，再唱出一大堆的高调来对学生说教，而面对这些遥不可及、永远有着耀眼光环笼罩的高调，学生们只有无言以对。我们的许多老师在做学生思想工作时，除了将这些高调翻来覆去的折腾外，也想不出更好的办法。与说教式的教育不同，依据教学实证的教育心理学理论诸如皮亚杰与科尔伯格的道德发展阶段论、艾森伯格的亲社会道德理论、班杜拉的社会认知理论都提出品德学习具有阶段性、道德发展要循序渐进原则的言论。由于植根于教学实践、操作指导性强，他们的的理论一经提出便受到了广泛关注。笔者以为，榜样作为思想道德信息的承载体、道德教育的重要阵地，从榜样示范到榜样行为的再现，也必须经过一步步的辨别和分析，通过榜样辨析的策略，经过注意、记忆、动机三个阶段的学习而促进道德发展。

一、注意的选择与集中阶段

注意具有指向性与集中性的特征，这也就提出了对榜样人物的选择与辨析的问题。今天的榜样教育收效甚微，已成为不争的事实。其中重要原因就在于教师心目中理想的承载者种种道德因素的榜样并不是学生所愿意接受的。以往的榜样教育习惯于树立神圣光环的英雄形象，却忽视了大多数人难以企及的特征。这种不食人间烟火的高尚形象难以使现实、功利的90后信服，更何况无论是后现代教育观还是现代的心理学，都对榜样神圣化进行了猛烈批判。因此我们选择的榜样，除了要发扬优良传统、继承以往道德教育成功的经验外，也必须考虑90后学生的心理特点，具体应有以下三个特征：（1)正面性。我们培养的是未来社会的接班人，选取的榜样人物必须具有大众认可的正面激励作用，通过引导教育学生学习榜样的模范行为，接受榜样精神的感染、熏陶和激励；（2）效用性。并非越完美的形象就越具有激励作用。根据维果茨基在社会建构理论中提出的“最近发展区”理论，选择的榜样人物的行为应当是学生经过努力后可以达到的，而不是一味追求令人望而生畏的“高、大、全”的典型；（3)认知性。建构主义的观点认为，学生更习惯于带着自己的喜好与知识背景去认识、了解新事物，因此学生不见得会喜欢脱离了自己生活背景的人与物。这并不是否定他们的崇高品质。但既然是榜样教育，就应当具有较强的可学性、模仿性。对于90后大学生来讲，与其让他们去体验革命时期战士们的悲壮、领导人物的风范，不如去宣传朝夕相处的学生样板、社会中涌现的成功创业者、甚至是网络与电视中关注的普通百姓。

图1 选取榜样的最佳特征

从注意的集中性上看，我们提倡真实、普遍的榜样形象，同时也要避免学生过多的关注榜样人物的缺陷。90后大学生热爱新奇却缺乏辨别是非的能力，如果缺乏明确的指导，他们可能会不自觉地模仿李云龙的纪律散漫、拿破仑的刚愎自用。这就需要教师去恶存善的引导，抽丝剥茧的分析，学生才能触及英雄人物的核心精神。

二、记忆内化阶段

在认知领域的教育中，反复记诵的方式确实可以使识记内容存储于记忆中，而以榜样示范为目标的价值观教育属于情感教育，它的目的不是答卷时知识内容的复现。因此，依靠反复的说教如果不能使人信服，榜样的学习恐怕也只能滞留在无意义识记阶段。只有在榜样行为与个人情感交互作用时，才会产生意义识记，对今后的行为起指导作用。现代心理学在记忆方面的研究无不表明，将示范活动转化为简明的言语编码或表象编码的人能更好地保持记忆。90后是活泼的一代，有着自己的主见，思维活跃而又富有想象，又经历过解放思想、张扬个性的基础教育课程改革，以往满堂灌的讲述难以敷衍他们挑剔的眼光。而如果采用学生喜闻乐见的情境化的教学方式，像互动的主题班会活动、各抒己见的讨论、意见分歧的辩论乃至于模拟的小品，在活动中鼓励学生多用自己的话复述榜样的事迹，谈谈自己对榜样有什么样的认识，榜样的哪些方面值得自己学习等等，学生可以达到怀着自己的感悟体验、肯定、记忆榜样形象的效果，促使榜样的行为在观察者的脑海里以言语符号的形式贮存，更利于长时间的保持与利用。榜样情境教育的另一个优势在于体现了榜样的多元化。由于学生不会单独模仿某个榜样人物的一言一行，他们对偶像的记忆是富有创造性的，心目中的英雄形象是经过了加工之后的许多思想与行动的融合。而在情境化的学习讨论氛围中，他们不仅能够结识到更多的其他同学心目中的榜样，也能够交流、模拟出榜样指导下的行动，无疑会促进记忆的深刻性。

三、动机激发与行为外化阶段

榜样人物、事迹经过精心加工与意义识记后，内化于学生的记忆中。然而即使是最引人注目的榜样，也不会自动的外化为自己的行为。如果要使他们最终表现出与榜样行为相匹配的反应，还必须提供足够的诱因动机，展示出有价值的结果。这就要求教师通过强化的手段激发学生外化榜样行为的动机。90后的学生富有激情与表现欲望，他们渴望得到老师与同学的赞许与认可，然而我们的教育现状决定了不可能所有学生的行为都会得到及时的奖励或惩罚强化，学生得到的强化反馈更多的时候是通过观察他人榜样行为后果。看到了自己身边的先进事迹、道德模范受到拥戴，他们也将受到感染、熏陶和激励，道德行为动机得到激发和强化，增加模仿的可能性。这种替代性的强化远比直接强化影响的次数更多、范围更广、时间更长，是决定其是否重复榜样的行为的关键因素。因此学生对榜样的模仿动机是否能持续、巩固、发展成为稳定的社会态度和行为习惯，与我们对榜样行为的积极表彰、良好环境的营造是分不开的。在我们的高校教育中应当加强校园文明建设，对校园中涌现的优秀人物及时大力宣传，使学习榜样的风气在校园中得以弘扬。

图2 榜样教育的过程

榜样的力量是无穷的。但与此形成反差的是榜样推动作用的狭隘——每个人都有自己崇拜的英雄，但并非人人都能获得显著的激励效果。我们在慨叹榜样力量的巨大与作用的狭隘之余，要认识到90后大学生的榜样教育是一项长期而复杂的过程，并非通过宣传与说教就能达到净化心灵的效果。我们要在参考心理学关于道德发展阶段性特征的基础上，结合学生的特征、榜样信息本身的特点、榜样信息的呈现方式、榜样教育的时间等等，实现榜样教育的科学化。

［1］ 皮连生.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，2004.

［2］ 戴锐.榜样教育的有效性与科学化［J］.教育研究，2002，（8）：19-23.

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