基于实证研究的大学英语互动式写作教学模式构建*

李 镜

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

王立非 (2004)对1994—2004年《第二语言写作学报》刊登的外语写作研究相关论文进行统计与分析，结果表明，在当今国际、国内二语习得相关研究中，对书面话语的产出所做的研究不够多。［1］(P51)同时，国内、外外语教学界在实行外语教学改革过程中，普遍存在注重外语听说技能，强调口头交际能力，“重说轻写”，对外语写作能力重视不平衡的问题。尤其在我国大学英语教学中，由于课程设置的原因，几乎都不设立单独的写作课，写作知识和技能的训练只能融于精读教学中，以教师主讲为主，采用填鸭式教学方法，甚至部分教师仅在考试前对学生进行有关写作项目考试技巧的单项训练。这种客观存在的因素无疑削弱了写作教学的实效性，并在一定程度上导致了学生书面表达能力的欠缺。具体表现为无法充实作文内容、作文结构欠合理、表达连贯缺陷、用词单一、表述产生语用失误等诸多问题，最终导致学生对写作心存畏难情绪，缺乏写作兴趣，被动完成写作任务。那么，如何改进这种“教师定题—学生写初稿—教师终评—课堂讲解”单向输入式教学方式，提高大学英语写作课堂的成效性?

国内现代写作教学研究，借鉴西方的写作研究理论、社会认知理论和自主学习能力培养理念，从英语写作教学结果法、过程法［2］、写长法、英语写作策略［3］、英语写作教学的社会认知模式［4］及英语文章修改互动方法［5］等多维度对外语环境下的我国英语教学及教学模式进行了广泛的探讨。这些研讨对中国语境中的英语写作教学起到了较为积极的推进作用。但在这些研究中，以互动教学理论为框架，研究以英语作为外语教学的互动写作教学模式的实证研究还不多。

因此，研究者把互动理念带入课堂，对大学英语写作教学进行实验，试图回答以下三个问题:

1.目前大学英语写作教学现状是什么?

2.如何建立具有操作性和可行性的大学英语互动式写作教学模式?

3.该模式的实施对大学英语写作教学是否有效?

一、理论基础

著名教育学家Brown吸收了社会心理学及Krashen和Long的二语习得互动理论，提出了交互式语言教学中的互动观。根据Brown的交互式语言教学理论，互动被定义为“两人或两人以上的，对交流者有交互式影响的思想、情感或观念的合作式交流。” (本文作者译)，［6］(P159)Brown同时提出了交互式语言教学中指导写作活动设计的十大原则:以熟练写作者为标杆原则、平衡结果法与过程法原则、基于文化/教育背景原则、读写结合原则、真实交际写作原则、“写前—初稿—修订”三阶段框架原则、互动教学法原则、教师反馈感知性原则、写作修辞、形式、规则的明示教学原则和整体评价原则。［6］(P331)因此，该研究在Brown的交互式语言教学理论 (Interactive Approach)的指导下开始实施。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究中，受试均为项目组按照方便抽样原则选取的云南某大学2009级大学英语一年级新生，共117人，均按学院分级、分层教学相关要求和标准选拔进入英语教学A班，因而英语总体水平基本相当。他 (她)们年龄、教育背景、英语写作基本能力也相对持平。

(二)研究工具

为达到研究目标，本项目采用了调查问卷、访谈、前测—后测研究工具，便于研究后有充分的数据可供收集、整理和分析。数据分析工具为SPSS社会科学统计软件包，用于研究数据的推断性统计与分析。前、后测写作任务均按照大学英语四级要求选定。大学英语写作调查问卷》(问卷I)(问卷II)是根据俞木兰的硕士论文问卷改编。［7］(P41)问卷I共设计封闭式问题21道，开放式问题4个，分别从学生对大学英语写作的认识及态度、对写作教学过程的感知、对教师作文评改的认识、对作文修订的态度和做法和写作学习中的自我评价五个方面进行学生写作现状调查。开放式问题对合作写作、阅读与写作和学生对写作课及教师的期待等方面提出问题进行补充。后测调查问卷 (问卷II)对 (问卷I)进行小幅度修改而成，在原有基础上增加了三个题目，了解学生对同学评改作文的看法。其他问卷内容与前测一致，目的在于了解学生在互动式写作教学实验后相关主题的认识和变化及实验效果。测后设计了结构性访谈研究工具，了解教学研究效果。问题包括学生对现有写作课的感知、对合作写作的态度、对阅读与写作关系的认识和学生对互动写作课的评价 (实验班)/对今后开展写作训练的建议 (控制班)。

(三)研究内容与步骤

本实验设计了前测—实验—后测的实证研究方法，选取项目组成员授课自然班级为实验班和控制班，进行写作教学研究。教学实验内容的实施包括三个阶段:实验前阶段、课堂教学阶段和实验后阶段。

1.教学实验前阶段:实验前阶段指本次教学实验第一周，也即2009年9月最后一周，新生班在这一周开始上课。在上课时间，由项目组成员在实验班和控制班同时进行了前测，半个小时后，回收前测试卷，发放前测调查问卷，待学生完成后收回。实验前阶段结束。

2.课堂教学阶段:此阶段开始于教学实验第二周。在实验班进行了“师生—生生—生本”互动式写作教学模式的实验，而控制班进行以结果法为原则，按“教师定题—学生写初稿—教师终评—课堂讲解”单向模式对控制班进行教学。两个班均以《新视野大学英语

第二版 精读》写作部分为教学任务，其他教学要求均按照学院课程设置及授课要求统一进行。课堂教学阶段持续三个月，共12周时间，进行了六次写作教学训练。

3.教学实验后阶段:最后一个教学周，项目组按前阶段方式实施了后测、问卷、访谈以检测教学效果。

三、结果与讨论

(一)大学英语写作教学现状

前测调查问卷的数据分析整理为研究提供了目前写作教学的样态。研究者对问卷I(前测问卷)进行了分类统计。数据显示，在实验前，实验班和控制班里对英语写作产生恐惧感的学生明显超过喜欢者 (42.6%/19.1%);大学英语写作看似只与考试有更多关系，而较少体现出写作应有的真实交际功能，只有零星的学生 (3.3%)认为大学英语写作会“带给读者对生活的思考;在写作中需要真情实感”;超过三分之二的学生 (77%/71.4%)常“打一次草稿或甚至不打草稿”就上交作文了。写作中能主动与老师交换意见 (14.7%/10.7%)和重新修订作文的学生 (22.9%/26.8%)人数极少。教师常评阅作文，但评改内容绝大部分集中在“语法”方面 (80.3%/80.3%)。55.7%的学生认为自己从英语写作中收效甚微;71.4%的学生认为自己的作文水平总是停滞不前。

从以上数据可知，目前大学英语写作教学耗时费力但效果不佳有多方面的原因，主要可归结为教师和学生两方面。由于大学英语写作的功利性，实质上改变了写作的交际性质，削弱了教和学双方的兴趣，严重影响到教学双方的效果。在课堂教学中，写作只是学生“不得不为”的行为，学生并未真正发挥学习主体作用，自主性的缺失也导致课堂成效的低下。其次，长期进行单向性的、以结果教学法为核心的写作模式，造成了师生双方要结果，不注重过程的现状，影响到作文的质量。从教师角度而言，教学“重结果、轻过程”、评阅作文“重语法、轻内容”，“重纠错、轻鼓励”从一定程度上也挫伤了学生积极性，失去了对学生进行正确的写作观念的培养和引导机会。从学生角度，学生虽也认为好作文要多稿修改而成，但实际学习中往往“一稿定终身”，极少依据教师意见对作文进行修订。因此，写作教学很难有效达到预期目标。

(二)大学英语互动式写作教学模式的建构

1.学习小组的设计

在第一次写作前，实验班学生已按高考英语分数及性别进行异质分组，每组7—8人，组员涵盖英语成绩高、中、低三个层次的学生，男女混搭。本组内英语最高分的同学为组长，有相对较好的语言基础，以保证本组的相关语言活动得以顺利进行。学生到教室均自然按小组就坐，为小组活动、互动讨论、协商、互改作文等做好准备。讨论时学生可以根据需要在教室内移动。

2.互动式课堂教学的设计

依据Brown的课堂教学原则，以其互动式写作教学理论为指导，结合教材相关单元的写作任务和训练要求，研究者设计了以过程写作法和结果写作法相结合为原则，以师生合作、小组合作、讨论协商等为教学手段，以“写前—初稿—修订”三阶段为教学设计框架的“师生—生生—生本”大学英语互动式写作教学模式。见下图:

图1 “师生—生生—生本”互动式写作教学模式

1)写前阶段:结合过程写作法，互动式写作教学的写前阶段目的在于集中学生注意力，使其聚焦于写作主题并充分激活其思维，激发学生写作动机。在该阶段主要可通过主题相关材料的阅读和讨论，实现学生与文本的互动和学生与学生的互动。阅读文本可分两种形式进行。一是在写作课之前的课堂，教师提前布置学生通过网络、教材配套阅读练习册等资源在课余时间阅读与主题相关的文章。二是教师收集并准备好与主题相关文章或资料，要求学生在课堂上分组阅读。两种形式的阅读也可结合使用，但这些资料必须紧扣本次写作主题和技能训练要求，是学生熟知的、与学生生活、社会生活密切相关的话题。中文资料可以迅速扩大学生的视野，激活其思维，促使学生多方面考虑主题，深化写作任务的思想性。英文资料可为学生提供必要的写作技巧、词汇等资源，供学生借鉴、学习使用。教师必须在课前就阅读文章的中心思想、框架结构、写作技巧、背景知识、所涉及的典型主题词汇等各方面设计好问题供学生讨论。阅读完成后，学生与学生、教师之间就已准备的问题展开讨论，这个生生互动、师生互动过程可促进学生对阅读文本的理解和信息的沟通、对写作任务的目的、写作关键、写作提纲等进行磋商、协调，为后续的写作打下基础。

2)初稿阶段:学生在此阶段用书面方式快速把讨论结果呈现出来。在该阶段可使用“个体写作”和“小组合作写作”两种形式。“师生—生生—生本”互动交替整个过程。个体写作是指根据写前阶段积累的主题背景信息和相关语汇，在写作动机和愿望已被激活情况下，学生个人开始写作，按计划写出初稿。期间尽量一气呵成，不查字典或修改选词及语法错误，出现新想法时可以改动文章以提高质量。小组合作写作是指根据微型小组协商、讨论结果，学生分工合作，由专人执笔，共同完成写作任务。期间对观点的改动会比个体写作明显。

不论何种写作形式，写作时均以交流观点为主，暂时忽略拼写和语法错误。在初稿的草稿完成后，作者对文本可进行整体性的自检，最后交初稿前，对明显的拼写、语法、搭配等错误进行修正。在此阶段，学生写作过程中一旦出现困难，如:行文思路出现模糊、小组成员间意见出现分歧、语言表达出现明显障碍影响写作的继续等情况下，教师需及时提供帮助，引导学生澄清思路，相对统一意见，解决语言表达障碍，以使写作得以顺利进行。同时，教师要整体上掌控好课堂，关注学生的参与度，避免出现学生注意力转移到其他事情乃至极个别学生无所事事情况的发生。

3)修订阶段:包括同学互评、教师互评和自我修订。在学生完成初稿后，教师给每位同学或小组发放评阅标准，明确互评目的和要求，随即开始工作。同学互评结束后，由学生自主修订作文，随后按要求上交作文。教师对学生作文进行认真的评改后，再交由学生重写或修订该作文，检查后再次上交。教师即可对学生作文进行终评。此阶段师生互动主要通过教师反馈及学生修订体现，生生互动主要通过同学互评体现，生本互动主要通过学生互评和自我修订作文实现，期间三种形式交替进行。

(三)互动写作模式的成效性

互动式写作教学模式有效改进了大学英语写作教学的成效性，在一定程度上提高了教学质量和学生写作水平。

1.通过训练，学生对英语写作的认识和态度发生了变化，对英语写作的恐惧感在减少。学生特别欢迎课堂教学的讨论环节，也更认可写作过程的重要性。更多学生愿意按照同学或教师评改意见重写或修订作文。效果主要体现在调查问卷、访谈和前后测写作质量数据中。教师也更重视对学生作文评改的意义，更加注重学生作文过程中的思想交流和写作内容。具体数据如下:

实验后，通过互动式写作教学训练，与控制班相比，实验班学生更加提升了对写作课的认识和感受。接受并非常喜欢写作教学的讨论交流环节 (78.7%/26.7%)。这是拓展并培养学生思维能力的重要环节。其次，根据教师评阅意见和建议对原作文进行修改或重写的学生占了绝对优势，约是控制班的4倍 (81.9%/44.6%)。在实验组本组内，通过教学训练，依据教师修改意见重写作文的比例提高了58.1%(22.9%/81.9%)，是原来的3.6倍;学生在写前与教师和学生的讨论和交流增加了3.2倍 (24.6%/78.7%);实验前学生很少打草稿或不打草稿的习惯改进了44.5%(77%/32.7%)，为原来的2.4倍;教师评改焦点发生了明显转移，评改变化最大的是由原来的注重语法 (80.3%/39.3%)转向注重内容 (26.2%/62.2%)，两组数据分别相差41%和36%;自我评价中，认为自己的写作水平总是停滞不前的学生比实验前减少了23%(93.4%/70.4%);认为自己从写作中收获甚微的学生比实验前减少了16.4%(55.7%/39.3%);觉得上写作课枯燥乏味的同学比实验前减少了11.5%(42.6%/31.1%)。总之，绝大部分学生对本次互动式写作教学训练是非常肯定和欢迎的 (93.4%)。

2.通过训练，学生写作质量有了明显提高。关于前、后测作文质量。实验结束后，研究者通过SPSS统计软件对前、后测作文质量分进行了科学地统计和分析。数据如下:

表1 大学英语互动式写作教学实验班/控制班后测作文质量推断性统计结果报告

表2 大学英语互动式写作教学实验班前、后测作文质量推断性统计结果报告

后测中实验班获得了10.696分的平均作文质量分，高出控制班后测作文平均质量分1.246分。通过独立样本t检验，两个不同班级的作文质量分之间存在显著性差异 (.000＜.05)。同时，实验班后测高出本组前测作文平均质量分2.536分。通过配对样本t检验，该班内两组作文质量分之间存在显著性差异 (.000＜.05)。两组数据最直接地表明了本项目研究的有效性。

四、结论

研究表明，大学英语“师生—生生—生本”互动式写作教学模式有效提高了写作教学的成效性，帮助并促进了学生自主学习能力的发展。通过实验及数据分析可知，要提高大学英语写作课堂的成效性，我们至少要重视四个方面的改进:一是改进师生对写作课的认识。写作的本质是信息的交流、观点和情感的沟通，是具有交际性的。因此，写作教学课要加大师生、生生、生本之间的互动和交流，采用讨论方式，鼓励学生积极思维、沟通协商，互帮互学，以提高信息、情感交际功效，从本质上调动学生积极性，触发学生写作兴趣。二是教师应引导、帮助学生意识到写作过程的重要性，通过学生初稿、学生互评、教师草稿评阅、学生自我修订、教师终稿评阅等方式指导学生多次修订作文，改变学生关于英文写作的观念，帮助学生提高英语写作能力，加强个体的自我完善和个人发展，培养学生自主学习意识和能力。第三是教师评改焦点对学生作文水平的促进作用。教师评改焦点由语法、词汇向思想、内容的转移，有效引导了学生写作的重心，突出了写作的交际功能，帮助并培养了学生在学习写作过程中的思维、逻辑性、批判精神。第四是教师评改情感策略对学生英语写作水平的影响。教师以鼓励为主的评语使学生感受的教师的认可从而获得自我认可，有效激发了学生的成就感，导引学生进入良性学习循环，最大限度发挥学生主动性和自主性。

“教学模式是一套具有较强操作性的微型教学理论，是语言理论在教学实践中的具体化。只有当理论以教学模式的形式出现时，才得到一线教师的认同、接受”。［8］(P36)大学英语教学应该充分重视语言的输出，在课堂开展更多、更科学的写作教学研究，让理论指导实践，探索出更高效的教与学的路径。

［1］王立非.第二语言习得研究，现状与实证 ［M］.西安:陕西师范大学出版社，2004.

［2］于飞，张慧芬.写作教学中的“成果教学法”、“过程教学法”、和“内容教学法”浅析 ［J］.外语界，1996(3).

［3］王明初.以写促学:一项英语写作教学改革的实验 ［J］.外语教学与研究，2000，(3).

［4］邓志勇.英语写作教学的社会认知模式 ［J］.现代外语，2002，(4).

［5］邓志勇.英语写作教学法探讨—文章修改互动方法的实验研究 ［J］.解放军外国语学院学报，2002，(5).

［6］Brown，H.D.，Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Beijing:Foreign Language Teaching Research Press.2001

［7］俞木兰.过程教学法在高中英语写作教学中的应用 ［D］.上海:华东师范大学，2006.

［8］卢仁顺.输出假设研究对我国英语教学的启示 ［J］.外语与外语教学，2002，(4).