大学英语学习动机干预的实证研究

洪 民, 唐后祥

（安徽科技学院外国语学院,安徽凤阳 233100）

心理学研究认为,动机是激励人进行某种活动的动因和力量。外语学习动机是直接推动外语学习的内部动因,是学习者在学习活动中的一种自觉和积极的心理状态,是影响学习成效的一个重要的非智力因素。[1]语言学家Ja.kobovits在20世纪70年代指出,影响语言习的主要因素是：动机占33%,才能占33%,智力占20%,其他占14%。国内许多研究也证明了学习动机对提高外语学习者的外语水平的重要性（如Gardner,1985;吴一安、刘润清,1993）。

一、学习动机问题的提出

学习动机在外语学习中的作用。从外语教师的角度看,如何激发并保持学生强烈的学习动机,是提高教学效果的关键,也是教师运用动机策略的主要目的。教师的行为态度,教学中不同的处理方法、教学内容和活动的选取与设计等等都会直接或间接地对学生的学习动机产生影响。学生是学习的主体,一切富有成效的教学都离不开学生积极主动的参与。从这个意义上讲,学习动机的激发和维持是实施各种有效教学的前提和保证,动机对于语言学习的效果和效率果具有较强的影响。我国大学英语教学效果的不理想,费时低效等问题,很大程度上可以归因于大学生英语学习动机强度不够,或者某些动机的缺位,导致学习动力不足。

关于大学英语学习动机激发和培养的研究。国内不少研究者从理论上提出了外语学习动机激发和维持的策略,如姚永红（2008）借助Z.Dornyei的外语学习动机理论研究了外语学习动机对外语教学启示,贾敏（2008）研究了外语教师方面的因素对大学生英语学习动机的影响,[2]张柯（2008）从对外汉语教学的角度提出了在教学中激发和培养外语学习动机的策略。[3]

这些有关英语学习动机的研究视角各异,提出的策略也有充分的理论依据。但是,在实践中如何运用这些策略对学习者的学习动机进行干预,这些策略是否有效,是否具有可操作性,尚未在实践中得到证明,本研究拟通过实证性研究,对学习动机干预效果进行分析,并对有效的、适合中国大学实际情况的动机激发策略和措施进行初步探索。

研究的主要问题。本实验主要研究的问题有：1）大学英语学习动机干预对学习成绩是否有影响;2）大学英语学习动机干预对大学生英语学习动机的结构会产生怎样的影响;3）哪些干预措施比较有效。

二、研究设计

1.抽样。本研究对被试采取整群抽样的方法,样本为某大学工学院大学一年级两个班级的学生,为了保证实验的有效性,实验在严格保密的情况下进行;在实验开始时,对工学院6个班级的英语水平进行了专门的测试,测试的命题、实施、批改都请有经验的教师进行,根据考试的结果,选取的两个英语成绩基本相同的班级学生作为实验样本,并且这两个班的人数也大致一样。为了便于对比研究,在实验中把一个班作为控制组,另外一个班作为实验组,具体情况见表1。在教学过程中,对实验组实施积极的大学英语学习动机干预,在控制组中进行常规性的教学。

表1 样本人数

2.研究的工具。本研究的工具主要是用来检验经过学习动机干预之后样本在干预的效果程度上,学习动机结构和学习效果方面发生的变化。采用问卷调查方式研究学习动机的结构变化,采用书面考试的方式来研究学习动机干预对学习效果的检验。

英语考试试卷为百分制,试卷的内容涵盖了听读写等技能。问卷是根据高一虹（2003）的大学英语学习动机分类研究自行编制的,在实验组和控制组中进行无记名问卷调查,通过比较实验组和控制组问卷结果的差别来观察经过有意识的干预之后英语学习动机机构发生的变化;问卷分为四个部分共25个题目：文化融入动机（1-6题）,情景动机（7-13题）,工具性动机（14-22题）,社会责任动机（23-25题）。记分采用Likert量表中的五点记分方式,即每个问题之后设有从完全不同意到完全同意五个等级的答案,所有题目全部采用正向记分。

表2 大学英语学习动机调查问卷

3.大学英语学习动机的干预措施及干预的学习动机类型。本研究所采取的大学英语学习动机干预措施基于外语学习动机分类理论等相关理论。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。经典的语言学习社会心理研究,Gardner&Lambert认为学习动机或取向主要有两大类：一是“工具型”,即用语言做工具达到某个实际目的,如找一份薪水高的工作;[4]（P26）二是 “融合型”即了解和融入目的语文化。[5]通过实证研究,大学英语学习动机细分为如下类型：1）内在兴趣（对目的语及文化的内在兴趣）;2）成绩（通过考试,获得升学资格、毕业证书）;3）学习情境（课程、教师、教材、班级的影响）;4）出国（出国寻找教育和工作机会、体验文化或移民）;5）社会责任（报效父母和国家）;6）个人发展（获得理想的职业、地位、成就）;7）信息媒介（通过英语了解信息、学习其他专业）。

依据Gardener的学习动机分类理论和高一虹的学习分类研究,结合本国的学生实际和研究条件,本研究把拟干预的学习动机类型确定为四类：1）文化融入动机：即对英语本身的兴趣和了解西方文化的兴趣。2）情景动机：即受课程、教师、班级、教材的影响产生的动机。3）工具性动机：即受英语等级或证书考试、出国、获得奖学金、更好地学习专业知识、了解世界科技发展情况等因素产生的压力而引发的动机。4）社会责任动机：即报效祖国和父母、为社会做贡献的动机。

干预的措施。从实践情况看,目前大学生英语学习动机的主要问题在于某些动机的缺失和已有学习动机的弱化,所以我们把对大学英语学习动机干预的重点放在学习动机的激发和学习动机强度的维持两方面;干预的时间为一个学期,即从2011-2012学年度的上学期,在此期间各种干预措施轮流采用,干预的场所根据干预措施的需要而定,既可以是课堂,也可以是课外。

具体的干预措施有：1）意识化干预。通过与学生的谈话讨论,首先使学生意识到自己努力学习英语的学习动机,把那些潜在的使自己努力学习的学习动机激发出来,上升到意识层面,使之在意识层面有目的发挥作用。其次通过举办讲座,介绍英语考试、英语在出国留学中的作用等方面的知识,引导学生了解英语学习的工具性功能,以激发其学习英语的工具性动机;还通过讲座灌输学好英语的社会责任意义,以激发学生的社会责任动机。2）个性化干预。首先,每个学生都存在多种学习动机,重点激发那些最能使学生产生强烈的自主学习意识的动机;其次,每个学生的学习动机存在差异。不用统一的学习动机标准和要求来激发每个学生的学习行为,而是根据学生的不同家庭背景,不同的成长道路以及对未来的不同追求来激发学生的学习行为。最后,每个学生在不同的时间、不同地点、不同情景下的学习动机也有可能不同。同一个学生身上,学习动机也可能发生起伏现象。根据当时、当地选择最有力的学习动机来激发学生自己的学习行为。3）体验化干预。在英语学习活动中体验成功与失败,体验学习进步带来的成就感,体验完成学习任务成为一个对自己学习负责任的责任感,体验学习效果好,所获得的自信感、自尊感。首先,教师根据学生的原有英语基础,控制学习的难度,使这种学习经过努力可以完成。通过教师对学习内容的控制与合理安排,学生可以从个体自身行为的成功经验。其次,教学严格遵循由易到难的原则,使学生不断获得成功的体验。再次,强调形成性评价和正向评价,提高平时成绩在期末成绩中的比例。最后,帮助学生找出学习上的关键问题,填补知识技能掌握的空缺。4）情景化干预。即为英语学习者创造良好的学习氛围和环境。良好的英语学习氛围和环境是唤起英语学习者学习兴趣的外部条件。良好的语言学习环境能够激发学生的语言情绪,学生在轻松、和谐的气氛中学习,有助于他们集中精力、增强信心、勇于参与,从而最有效地激发和调动他们的学习积极性。学习情景涉及到教师、学生、师生关系、教学方法、教材等因素,因此,具体做法是：在教师方面,要求实验班级的教师有意识地努力和学生沟通,营造民主的课堂教学氛围,采取多样化趣味化的教学方法和教学手段,在学生方面,指导学生成立英语兴趣学习小组,开展合作化学习,在教材方面,让学生在几种版本的教材中选择他们喜爱的教材。5）活动化。学习动机并不等同于学习活动本身。学习活动就是要把学习动机转化为实际的学习行为。学习行为的持续、有效地重复才能实实在在地培养学习能力。除开正常的课堂教学活动外,还经常性地组织实验班的学生观看欣赏英语电影、电视剧或MV;向学生推荐英语读物,让学生自主选择和阅读;请外教举行英美文化讲座;开办有外教参与的英语角,等等。

三、结果与讨论

干预对大学英语学习效果的影响。对大学英语学习动机干预在学习效果方面产生的影响,采用英语考试进行检验,考试的结果见表3和表4。

表3 干预前的考试成绩对比

表4 干预后的考试成绩对比

通过表3和表4的数据我们可以看出,在学习动机干预进行之前,实验组和控制组在考试成绩的最大值、最小值、平均值、标准差等方面相差不大,在最大值和平均值两项指标上,控制组甚至略优于实验组。但是经过学习动机干预之后,试验组在各项指标上均优于控制组,其中平均值高于控制组近6分,说明实验组的总体成绩高于控制组,实验组的标准差比控制组的标准差低1.2,说明实验组中学生的成绩差距较控制组更小,控制组的最大值低于实验组5分。控制组和实验组之间学习成绩的差异虽然不能单独由学习动机的因素来解释,但至少学习动机在其中起到了一定的作用,因此,学习动机的干预对学习成绩的影响具有积极的作用。干预对大学英语学习动机结构的影响。对学习动机干预效果的问卷调查在两个控制组和实验组中分别进行,发出问卷78份,其中实验组问卷40份,控制组问卷38份,问卷全部回收,并且全部有效,问卷采取无记名的方式,统计结果如表5：

表5 调查问卷结果

实验组在文化融入动机和情景动机上的观测值分别为24和27,得分比例分别为80%和77%,而控制组文化融入动机和情景动机上的观测值分别为15和17,得分比例分别为50%和48%,实验组在文化融入动机上的得分高于控制组30个百分点,在情景动机指标上高29个百分点,说明动机干预对文化融入动机和情景动机效果明显。对文化融入动机和情景化动机主要是通过情景化、活动化、体验化等措施进行的,说明情景化、活动化、体验化动机干预措施比较有效。

在社会责任动机上,实验组的得分也略高于控制组,说明动机干预对此项指标的影响虽然有影响,但是影响较弱。这可能是由于社会责任动机不仅存在于外语学习动机中,也存在于其他科目的学习动机中,属于普遍性的学习动机,所以实验组和控制组的学习动机干预对此项指标的影响不大。

有趣的是,在工具性指标上,控灼组的得分比例为47%,而实验组的得分比例为44%,说明控制组的得分略高于实验组。这种情况的出现,可能是由于控制组没有经过大学英语学习动机干预,大学英语的学习动机结构呈现为单一化的形式,即控制组的大学英语学习动机主要为工具性动机,并且由于其学习动机的单一性,所以这种工具性动机略现强化状态。

从心理学的角度看,根据主次标准,动机可以分为主导动机和次要动机,通过上述比较我们也可以看出,试验组和控制组在大学英语学习动机的构成方面也存在差别,试验组学生学习动机系统主要构成部分为文化融入动机、情景动机、工具性动机,呈多元化倾向,而控制组学生的动机为主要构成部分为工具性动机,呈单一化的倾向。

干预措施的有效性。通过表3和表4我们可以看出,实验组在文化融入动机和情景动机上得分比例分别为80%和77%,而控制组在这两项指标上的得分比例分别为50%和48%,实验组在文化融入动机上的得分高于控制组30个百分点,在情景动机指标上高29个百分点,而对文化融入动机和情景化动机主要是通过情景化、活动化、体验化等措施进行的,说明情景化、活动化、体验化动机干预措施比较有效。

因为意识化和个性化干预措施渗透于各类动机中,其效果强度不易观测,但通过实验组和控制组的对比,我们可以知道的是,意识化和个性化干预措施也是有效的。

四、结论

通过这次实证性的大学英语学习动机干预研究,我们可以得出如下的结论：其一,学习动机干预对大学生英语学习的效果,大学生英语学习动机的结构、大学英语学习动机的强度等方面具有明显的影响。这就要求大学英语的教学者在教学工作中有意识地注意学习动机的培养和激发,以提高教学效果。其二,大学英语学习动机的干预并不是对所有的动机因素都有影响,对于社会责任动机和工具性动机影响较弱,要影响学生这两方面的学习动机,需要结合思想政治工作和其他方面的思想工作来整合进行。其三,比较有效的学习动机干预措施有情景化、活动化、体验化,但是意识化和多元化干预的效果如何,限于研究的条件,还不十分清楚。情景化、活动化、体验化的干预措施简便易行、效果显著,这就提示我们,在大学英语教学活动中,要注意运用这些学习动机干预策略。

因为本次试验的范围比较小,仅限于两个班约80个学生,所以,大范围内如何进行学习动机干预,干预的效果怎样,值得研究。另外,学习动机的干预措施远远不止本实验中所提出的这些,例如还有合理归因、合理制定学习目标等措施,其效果如何,还有待于更多的实证研究来证明。

[1]姚永红.Z.Dornyei的外语学习动机和策略对教师教学的启示[J].四川教育学院学报,2008,24（11）：110-112.

[2]贾 敏.外语教师影响大学生英语学习动机的调查分析[J].湖北广播电视大学学报,2008,28（9）：124-125.

[3]张 柯.试论外国留学生的汉语学习动机与教学策略[J].高等函授学报（哲学社会科学版）,2008,21（4）：64-65.

[4]Gardner,R.C.,&Lambert,W.E.A ttitudes an Motivation in Second Language Learning[J].Row ley Mass.：Newbury House,1972.

[5]高一虹,程 英,赵 媛,周燕.英语学习动机类型与动机强度的关系——对大学本科生的定量考察[J].外语研究,2003,77（1）：60-64.