教学中的问题与课堂问题系统

摘要：“教学中的问题”是对教学活动中存在或产生的、事物之理方面有待解决、解释、解答或者处理的疑难或矛盾的知觉与认识。“课堂问题”是“教学中的问题”的主要类型之一。研究“教学中的问题”可以从研究课堂问题起步，要注意弄清哪些不是问题，防止把问题泛化。课堂提问不—定属于问题，不能跟问题完全等同。课堂教学中的问题有着多种类型，它们密切地相互联系着，共同构成课堂问题系统这个有机整体。了解课堂问题的系统结构，了解其中各类问题的功能、差别和相互联系是十分重要的。讨论了课堂问题系统的内部联系和外部联系。

关键词：问题；教学中的问题；课堂问题；课堂问题系统

文章编号：1005-6629（2012）11-0030-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

新课程改革十分重视基于问题解决的问题教学、探究教学等教学方式，使得课程教学中的问题日益受到教师重视，问题设计逐步成为教学设计的重要内容和环节。然而，对问题认识的模糊严重地影响了问题设计的效果。有鉴于此，本文对“教学中的问题”的界定以及课堂问题系统作初步的讨论，以就教于读者。

1、概念界定

1.1 什么是问题

要界定“教学中的问题”，首先要明确什么是“问题”。然而，“问题”是一个使用极为广泛，含义多样，难以做出明确界定的词汇。字典或词典通常总是提供多种义项及其实例进行解释或者说明，例如，“尚待解决和弄不明白的事”（新华字典）；“考试时的题目”，“怀疑而没有解决的事情”，“事物发展中内在矛盾的暴露，在实践上就出现需要解决和处理”（四角号码新词典）；“要求回答或解释的题目”，“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”，“关键、重要之点”，“事故或麻烦”（现代汉语词典）等等。“从人们提问的目的、或问题与寻求知识的关系角度看，人们在日常生活中常常在测试性、修辞性和实在性三种不同的意义上使用问题一词”。

究竟什么是“问题”？现代科学哲学认为，科学问题是指—定时代的科学认识主体在当时的知识背景下提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又未解决的矛盾。问题的基本结构由问题的疑项、基质（主题）和问题的解构成，而问题的基质总是包含或者暗含着一些预设。一些学者认为，所谓矛盾，实际上就是知识的空隙和逻辑裂缝。他们从认识论和逻辑的角度，把科学问题定义为客观的背景知识（包括新的实验知识）中出现的知识空隙（Lacuna）和逻辑裂缝（Gap）。现代认知心理学认为，“问题”一般是指没有直接的解决手段，需要对已有知识进行信息加工，克服某些障碍，才能达到目标、完成任务的疑难情境。任何一个真正的问题都有给定成分、目标成分和障碍成分3个基本成分。

如果把知识空隙和逻辑裂缝看作“障碍”，把存在“空隙、裂缝”的知识背景看作给定状态，把填补了知识空隙和逻辑裂缝的知识背景看作目标状态，可以发现现代科学哲学和现代认知心理学对“问题”的规定是相似或者基本一致的，不过两者也有所不同。科学哲学的界定比较具体一些，它还隐含着解决问题的途径：只要填补了知识空隙或者修补了逻辑裂缝，问题就可以得到解决，而科学实证能够填补知识空隙，科学理性能够修补逻辑裂缝，科学方法正是解决科学问题的有效途径。现代认知心理学认为，要解决问题先必须理解问题，对它进行表征，构成问题空间，然后再对问题空间进行搜索。从现代认知心理学用来进行问题解决研究的实验问题来看，问题解决过程更多地依赖于进行信息变换，依赖于对已有信息加工操作来发现隐含的条件，而不是在给定信息之外获得新的信息。或者说，主要依赖于对已有信息的加工。相对而言，科学问题解决相对地比较多地依赖新信息的获得。

就外延来说，科学哲学所规定的“（科学）问题”跟现代认知心理学的“（狭义）问题”的不同可以用图1表示。图中P_s代表科学问题，P_n代表非科学问题，P_p代表认知心理学的狭义问题。

作者认为，要准确、恰当地界定问题，必须先弄清它的上位概念（属概念）和本质特点（种差）。可以肯定的是：（1）问题是跟对事物或事情的认识有关的，或者说，问题是跟事物或者事情规律、联系等（合称事物之理）的认识有关的；（2）人在碰到问题或者发现问题时，其思维即处于一种特殊的状态，一方面察觉到暂时没有现成的解答或解决方案，另一方面又希望得到解答或解决方案；（3）这种特殊的状态既是人脑对事物进行思维的结果，也是人脑进一步思维的对象和启动者，它是一种思维形态，也是一种思维方式。由此可以认为：问题的本质属性，或者说它的上位概念是人对事物、事情的认识即事物之理方面的一种知觉，是一种认识状态；其本质特点是疑难、困惑、矛盾，有待于明确、确定或解决。至于如何发现、表达、揭示“疑难、困惑、矛盾”，通过什么途径来明确、确定或解决等，不是问题的本质属性。因此，可以把问题看作是主体在对事物、事情等客观存在的认识方面（即事物之理方面）有待解决、解释、解答或者处理的疑难、困惑或矛盾的知觉或意识。这种知觉或意识是认知对象内在的矛盾及其引发主体产生的疑难、困惑在认知主体头脑中的反映。

1.2 教学中的问题与课堂问题

所谓教学中的问题是对教学活动中存在或产生的事物之理方面有待解决、解释、解答或者处理的疑难或矛盾的知觉或认识。教学中的问题包括学生在学习有关学科、进行科学认识和科学实践时需要解决或者解答、回答的矛盾或疑难、困惑。对于学生来说，这些矛盾或疑难、困惑应该是学生尚未解决的，在其头脑贮存的知识体系中一般没有现成的答案，需要获得或者从记忆中提取有关信息进行必要的认知活动来克服某些障碍，或者填补某些知识空缺、完善有关的逻辑。这样的界定包括“需要解决的矛盾、疑难、困惑”，也包括了“要求回答或解答的题目”。因为教师的提问和习题是要求学生来回答或解答的，而且常常是学生的疑难之处。

能不能把“教学中的问题”简称为“教学问题”？由于“教学中的问题”可能是教学内容方面的“学科性问题”，也可能是跟教学活动有关的“教学性问题”；对于理、化、生等学科教学来说，“学科性问题”属于“科学问题”；而旨在激发、引导、组织学习活动的问题一般不真正涉及（甚至根本不涉及）学科知识，属于“教学性问题”。如果把“教学中的问题”简称为“教学问题”，容易引起岐义和误解。因此，应尽量避免采用这样的简称。

课堂是教学活动的主要场所，“教学中的问题”大部分可以在课堂中出现。因此，“课堂问题”是“教学中的问题”的主要类型之一。除了课堂问题之外，“教学中的问题”还包括学业成就测量问题（试题）以及教学研究课题等。

1.3 要注意弄清哪些不是问题

由于教学活动中学科语言与日常语言、严格定义的问题与日常概念的问题大量地混杂在一起，在研究课堂问题时不但要弄清什么是问题，还要弄清什么不是问题，排除假问题的干扰。例如，修辞性的“为什么不呢”（表示首肯）、“为什么要这样呢”（表示批评）、“怎么会弄成这样呢”（表示责难）、“难道这不是我们应该做的吗”（表示有充足理由）、“怎么能这样说呢”（表示反对）等等，只是以貌似疑问句的形式表达一种意见或观点，以达到加强修辞效果的目的，通常并不要求回答。实际上，只要在这些句子后面加上惊叹号，它们就不是疑问句了。所以，修辞性问题不是真问题，至少不是严格意义上的问题。

哪些不是“问题”？从问题的科学界定出发，可以确定起码有下列几种情况：（1）“问而无题”，只有疑项，没有基质（主题）及其预设。有人以为只要带有问号、是疑问句就是问题，这是肤浅的日常概念，是不对的。没有指向地问“对吧？”“是不是？”就是最典型的例子c（2）“明知故问”，学生已经知道了问题的解决方案，知道了问题的解，却要“走过场”问—下，甚至在“展示课”上表演作秀。这样的“问题”徒有问题形式，不是真问题。（3）“问简答易”，疑问过于简单，没有什么障碍、疑难和矛盾，例如对于初三学生来说，“用我们的肉眼能否看到分子？”“二氧化碳能供给呼吸吗？”也不是真问题。（4）“虽问甭答，别有用意”，上面说到的修辞性问题就属于这种情况。

在研究课堂问题时，不但应该把假问题剔除在外，防止把问题泛化，而且应该避免因命题失误产生的错题、病题。同时，另外一种情况也应该予以注意：有基质（主题）及其预设、没有疑项，“题而无问”的陈述性命题本无所谓问题的解，但有时却会等价于问题，而且在研究课堂问题时不能疏忽。例如，“水的结构和性质”是一个陈述性主题词，以此为题的课的主要问题是“水具有怎样的结构和性质？”，或者说“水具有怎样的结构和性质？”是该课的隐性主题问题。再如，“在氨的喷泉实验中，若水充满烧瓶的4/5且按标准状况计算，求所得溶液的物质的量浓度和质量分数。”是一个祈使句，不是疑问句，然而它却是一道习题或试题，符合上述对教学中的问题的界定，而且这种情况在教学中很常见。

不少人把提问等同于问题，其实课堂提问不一定属于问题（例如有时旨在引起回忆，只是教学的一种呈现方式），它比较适合于讲授式教学，在互动式教学中并不宜采用；而且它的随意性较大，有着多种性质类型，不能跟问题完全等同。一般说来，课堂提问答案比较简短，在新课教学中多属于低级别问题或辅助性问题，不会是太复杂的，不是问题系统中一种独立的问题类型。

2、课堂问题系统

由于教学涉及到人，存在着施教主体、学习主体两个主体，因此课堂教学中的问题是很复杂的，有着多种类型。

2.1 课堂问题的类型

在研究大量课例的基础上，我们考虑综合逻辑关系、发生先后和功能作用等方面的因素，把课堂问题概括为下列常见的主要类型：

（1）主题问题/非主题问题。主题问题能概括课的主要内容，非主题问题只能概括课的次要内容。—节课的主题问题和非主题问题都不宜多，主题问题一般只有一个，偶有多个。

（2）前导问题。是为了提出或者解决主题问题，在主题问题之前出现的问题。前导问题包括预备性问题（提供或激活有关的准备知识）、引导性问题、激趣性问题、引发注意的问题等。

（3）衍生问题。包括对主题问题进行分解形成的次级问题、跟其他题材有关的相关问题与拓展问题，以及后续问题。

（4）核心问题和关键问题。各个次级问题中，能够反映上级问题的实质，作为上级问题的主要内容，并且能够把同级问题联系在一起，起着中心作用的是核心问题，其余次级问题则是非核心问题；难度较大、对上级问题解决起着决定性作用的是关键问题，其余次级问题则是非关键问题。关键问题常常是比较具体的问题。核心问题与关键问题的思考角度不同。核心问题可能并不难于解决，不—定就是关键问题。关键问题具有相对性：一个关键问题解决之后，常常会有另一个问题成为新的关键问题，而核心问题一般不会发生转换。

（5）辅助性问题。是对某些问题（特别是核心问题和关键问题）的解决起辅助作用的问题，其类型广泛，包括引导过渡的问题、疏导疑难的问题、进行铺垫变式辅助理解的问题、启发性问题等。启发性问题可以进一步细分为引思性问题、引动性问题、引议性问题、引断性问题、提示性问题等。

（6）附属性问题。包括巩固练习题、应用练习题、测查性问题以及深入性问题、拓展性问题等等。教学性问题是附属性问题的主体。附属性问题常常在教学中起着至关重要的作用。

课堂问题大多数应该是事先设计即预设的，但也不应该排斥即时的生成性问题。

2.2 课堂问题系统

课堂内的上述各种类型问题是密切地相互联系着的，它们共同构成了_一个有机整体，即课堂问题系统。

在课堂问题系统中，主题问题、非主题问题、前导问题、衍生问题，包括其中的核心问题和关键问题，多属于学科性问题，它们构成了课堂问题系统中的学科知能问题框架。设计得合理的学科知能问题框架应能反映各学科知能之间的逻辑联系，成为引导学科知能形成的有效路径。包括辅助性问题和附属性问题在内的合理设计的教学性问题，以及上述学科知能问题框架提出和呈现的有效手段，特别是核心问题和关键问题的把握和有效解决措施，共同构成了有效形成学科知能、实现教学目标的支持一保证子系统。了解课堂问题的系统结构，了解其中各类问题的功能、差别和相互联系是十分重要的。

跟其他系统一样，课堂问题系统存在着内部联系和外部联系。课堂问题系统的内部联系主要表现为各类问题之间的联系。从一个问题的内部来看，只要它不是一个最简单的问题，它就总是有自己的各个方面，这些方面就可能呈现为子问题。子问题之间常通过“或”、“与”、“非”、“蕴涵”、“推理”等各种逻辑关系形成有序结构。另—方面，任何问题都不是孤立的，它总是与其他方面的问题联系着，它的解决常依赖于其他问题的解决。解决“前问题”是解决所研究问题的前提条件（或者是充分条件，或者是必要条件，或者是预设条件，或者是问题脉络）。同时，任何一个问题在解决的过程中，又会出现新的问题，后者称为“后问题”或派生问题。拓展问题和相关问题也部分地反映着问题的外部联系。

图2给出了课堂问题常见类型之间的关系图示。图3反映了课堂问题系统的外部联系。

实际的课堂问题系统的结构是很复杂的，难以形成清晰、简单、能被广泛接受的共识。