建构主义研究型教学中的教师观及其启示

随着科学技术知识、文化教育和教学组织形式的不断发展，教师在教学中的作用和地位在不断变化。在传统的班级授课体制教育理念中，主张以教师为中心，通过教师语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能，教师在整个教育过程中起主宰作用[1]。20世纪初，以杜威为代表发展了进步教育理论，主张教学中以学生为中心，从做中学，学生主要通过自身活动来探索和获取知识，注重学生的自主学习，注意调动学生的学习积极性，把教师的作用和对系统知识的传授放在次要地位，教师只不过是学生的陪衬[1]。

建构主义是关于认知和学习的一系列观点和信念。建构主义认为知识是人类为适应周围的世界对周围世界进行不断说明和解释的过程，学习来自于学生与环境之间建构性的相互作用，对事物的理解不是简单由事物自己决定，依赖于学生原有的知识经验，学习是一个意义建构的过程，是一个主动过程，是一个同化和顺应的过程，学习应该是整体的、真实的、现实的[2]。在建构主义学习过程中学生处于主体地位，学习是其自身积极主动建构知识的过程，教师处于主导地位，是学习的组织者和引导者。

一、班级授课制教学模式下的教师中心论

我国的现实教育主流仍是一种接受教育，教师不是开拓学生的思路，而是努力地让学生向自己的预期目标即问题的标准答案方向靠拢，一旦目标达到，学生回答正确，教学任务完美完成。教学仅仅是传承已有的知识，学生也只是知识信息的接收器，处于被动学习的地位上[3]。

在班级授课体制下，教学思想强调知识的传承，把传授知识当作教学的主要目标，以单向性知识传授为主，教学过程采用自上而下的方式，教学逐级进行。在这种体制下进行的教学教师具有关键作用和中心地位，学生处于被动地位，其主要体现在：（1）课程内容主要关注是否与科学界所认可的相一致，教材没有考虑学生的观点，是以学术性的结构将内容展开的，以一种权威的风格或方式来编写的。（2）强调课程理性的社会背景对教学理念和实践方式的根本影响，权威、标准理性思考成为最为关注的焦点，强调科学意义，学生接受来自教材和教师的权威性和结论性的知识，其思维和智力活动具有很大的依赖性。（3）教师不能有效地将学生之前的概念与将要学习的新概念联系起来，教师教学中只根据教学大纲把课程内容进行机械灌输，学生机械地记住概念或用扩展的方式学习概念，学生学习具有盲从性和被动性。（4）按照时间粒度大小来分割教学内容，根据每节课的时间长度来截取教学内容。（5）教师把注意力集中在课程的内容和教学方式上，重视课程的学科框架，忽视了其社会化功能及其在道德等方面的作用。（6）学校管理体制和管理人员的不合理构成了不利于教师发展和教学发展的因素。

二、建构主义研究型教学模式下的三中心论

建构主义学习理论认为学习不是从外界吸收知识的过程，而是主动建构知识的过程，这种建构不可能由其他人代替，它是学生通过新旧知识经验之间反复同化和顺应而建构，学习具有主动性、连续性、改造性和反思性；知识建构是在学习共同体中进行，是一种协作学习，协作学习的关键在于小组成员在完成小组任务过程中互相沟通、相互合作、共同负责，达到目标，具体表现在智慧的分布与共享，认知的冲突与整合，思维外显与精致；学习者所建构的知识生存于具体的、情境的、可感知的活动之中，知识学习与情境化的社会实践联系在一起，在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧[4]。

根据建构主义学习理论，学生的学习应该是三个方面综合作用的结果，是在真实的外部环境和大量的学习资源前提下，在教师积极引导组织促进下学生积极主动建构知识经验。在基于问题式研究型学习各个环节中教师作用主要体现在：①设置问题及创设问题情境。教师创设学习与研究的学习环境，采用多种方式发挥教学主导和教学主体双方的积极性，提供发展学生多方面能力的材料资源。②问题定位与问题展开。引导学生区分问题中的有关信息和无关信息，帮助学生理清问题的假设、对问题进行图解、借助图式分析问题和解释问题的意义，建议一系列理解问题的角度和方式并打破理解中的定势。③问题解决过程中。倡导分析思考问题而不是最后答案，促进对每一步推理提供解释，推动对问题的深层次加工和推理活动，打破解决问题过程中的僵局。④问题解决后。引导学生反思自己的解决过程和对知识的理解，组织讨论交流，促进知识经验的迁移运用。

在基于问题式建构主义研究型教学中，学生、教师和资源环境三个方面具有同等地位，共同发挥重要作用。第一，学生是主体。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。第二，学习环境和学习资源是基础。学习资源是指在教学系统和学习系统所创建得到的学习环境中，学生在学习过程中可以利用的一切显现的或潜隐的条件和可用于学习的一切资源，包括信息、人员、资料、设备和技术等。包括专门设计的学习资源，如教科书、实验室等；非专门设计的学习资源或可利用的学习资源。第三，教师处于主导地位。教师的地位和作用主要表现在以下几个方面。

1.教师是研究型学习的组织者

教师在课程方案、课程标准、课程的设计和对课程内容提出问题和问题情境设计中具有主导地位，为学生设计创造协作研究的活动机会与经历。在研究型课程教学中，把与学科发展相关的最新成果和研究性学习内容纳入到教学内容体系当中，组织引导学生进行积极主动思考，展开研究探索。教师可以根据具体教学的需要引入形式多样的教学方法，让学生成为课程学习中的主动参与者，给予学生各种学习机会，然后教师可以再进行提炼和概括，使学生建构的知识更系统。

2.教师是研究型学习方向的引导者

教师在学生学习中表现为总体进程的规划设计，活动结构的规划设计，学习策略交流的指导，对整个过程的监控和即时性反馈引导，评价指导。教师根据教学过程及学生的反馈及时调整、补充、改进课程内容和指导方式，根据研究型课程设定的教学目标进行教学评价和教学控制，防止方向偏差，对学生的研究学习成果和形成的内在能力进行测量、分析和评定，进行教学目标导向、教学过程导向、教学艺术导向，展示目标、创造情境、激发兴趣。

3.在课程教学结果评价中教师具有主导地位

教师作为课程建设的主要参与者与实现者，他们直接参与课程的实施，了解课程实施的各个环节与细节问题，因此他们是课程评价进行调查和收集数据信息的主要对象。教师参与了课程决策与设计，理解课程研究型学习的要旨，他们最清楚学生学习过程中所出现的偏差与问题，他们应该是课程评价的判定者，他们参与课程评价更能突出课程评价的真实性、情境性，也更能保证教学结果评价研究的可信度与有效性。

4.教师是研究型教学学习资源的提供者

教师作为学习共同体的组织者，要为学生创造机会接触和体验某种专业共同体的真正文体，需要提供各种共享资源，如课程材料资源、可搜索的资源、学生搜索整理的资源、实验基础资源等。

5.在建构主义研究型学习过程中教师是学生的良师益友

研究型教学中需要建立真诚理解和信任的师生关系。在研究型教学中，作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与情境共存。面对学习问题，教师的作用在于能够引导学生发现未来的全局性问题、方向性问题，而不是解答具体问题。面对未来问题，人人都是探索者，教师不可能解答100％的问题[2]。

6.在建构主义研究型教学过程中教师和学生一起同步发展

研究型教学需要创造平等、民主、和谐的学习氛围，进行开放性的建构知识活动，调动学生参与学习活动的主动性、积极性和创造性，关注学生的非智力因素如情感、意志、理想、信念等的发展，关注学生鲜明的创造性和个性的培养。研究型教学归根到底是一种教师与学生、学生与学生和学生与社会的交往行为，交往实际上构成了学生的智力背景。教育是人与人之间共同的精神建构，是一种相互之间的思想交流、理解和沟通，师生关系由单向传授的关系转变为双向互动的关系。教师通过研究型教学获得自身能力的提高和知识经验的丰富及个性的完善，研究型教学过程的本质是通过师生交往和共同研究而不断促进师生的同步发展。

参考文献

[1] 郭为藩.转变中的大学:传统、议题与前景.北京:北京大学出版社，2006.

[2] 张建伟，孙燕青.建构性学习－学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.

[3] 余先伦，程伟，赵威威.建构主义研究型学习反思模型的构建——以信息专业理论课程为例.黑龙江高教研究，2010（10）.

[4] 江来登.大学研究型教学的理论思考.湖南第一师范学报，2009（4）.

[5] 张珂，孙红，张晓霞.立体化研究型教学模式在专业课程教学中的探索与思考.现代教育管理，2009（2）.

（责任编辑 杨 子）