中国课程思想发展与课程改革现状

我国课程发展经历了漫长的历程，从古代的伦理道德教育、近代的学制改革到现代历次课程改革乃至当下的基础教育课程改革。在课程发展过程中，课程目标、课程内容、课程形态、课程结构都在不断变化，展现出课程的历史性与时代特色，为人的发展提供了更为全面的教育媒介。

一、中国古代的课程

中国古代课程体系是以“明人伦”、教化天下为课程目标，以倡导人文精神的儒家经学课程为主体，射、御、律、算等艺能学科为两翼的综合性课程体系。它起源于西周的“六艺”，奠基于孔子的“六经”，主体课程确立于西汉，结构体系形成于唐代[1]。随着朝代变更以及教育制度的变迁，历代课程没有一致的标准。但其中心则以伦理为主干，教人立身处世、待人接物之大道，两千余年，并无改变。

中国古代课程历经演变，从先秦“六艺”到春秋的“六经”，再到汉代的“罢黜百家，表章六经”，最后演化为“四书五经”。学校课程的专门化设置产生于夏、商、周时期，以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目，这是中国古代最早的专门化的课程结构——六艺。六艺分“大艺”和“小艺”，礼、乐、射、御为大艺，属大学之课程；书、数为小艺，属小学之课程。其中“礼乐”为政治宗法及伦理道德教育，是“六艺”之首；“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事、体育教育范畴；“书数”为书写文字和计算，属基本常识范畴。这是一种文武兼顾的课程设置体系。

进入封建社会后，为了适应新的社会需要，在原有的“六艺”基础上，由我国的儒学鼻祖孔子对学校教授的课程做了调整，通过对古籍的整理、改造，形成“六经”——《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》教学内容。关于课业进程也有一定的顺序，先学《诗》，再学《礼》，然后学《乐》，当然书、数等小学课程仍然是大学课程的基础[2]。

春秋时期孔子虽形成《六经》课程体系，但《六经》并没有成为官方的课程，只是百家争鸣中一家。在经历了秦王朝的“焚书坑儒”后，儒家思想和《六经》典籍遭受巨大损失，直到汉代董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”的建议被汉武帝采纳后，儒家思想和儒学经典才被奉为正统，儒学经典成为正式的唯一的官方课程。更为重要的是董仲舒将孔子的课程内容及设置以教育制度的形式确定了下来，设“五经博士制度”，把博士（以教授为主要职能的学官）殊荣只给了精通《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的儒士，并为博士置弟子五十人，创建太学校。

自汉代以后1000多年，虽朝代更替，而且佛家、道家思想兴起，但儒学的统治地位并没有改变，“五经”依然是官方课程。到南宋时期，由于统治阶级需要更新思想基础，就形成了由朱熹创立的“援佛入儒，佛儒道杂揉”的综合创新体系，建立了三教合一的新儒学——理学，理学成为官方的指导思想，朱熹编订的《四书》（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）成为官方课程。至此到1905年废科举，虽有修改，但中国的官方课程就是“四书五经”，且四书课程超过了五经课程。“明人伦，弃物欲”也一直是封建社会的教育目的。

中国两千年的古代教育，国家的官方课程保持了高度的统一性和延续性，始终发挥着服务政治、关怀人生的现实价值，但终因知识体系的单一和思想的局限而成为近代教育改革的焦点。

二、近代以来至建国前的课程

1.近代西学东进与现代学制的形成

近代的西学东进，新学与旧学之争，是对中国传统儒学的最后也是最大的一次冲击。帝国主义炮舰迫使古老的中国转而向西方学习，“师夷长技以制夷”是当时学习西方的目的所在，“中学为体、西学为用”是学校课程选择的原则。洋务运动带来了“器物”、“制度”的模仿，还有对新技术、新学科所采用的拿来主义，同时并催生了不久发生的“新文化运动”，从“中体西用”到全面接受，经历了一个比较漫长的过程。

（1）1903年的《癸卯学制》

20世纪初借鉴发达国家的有益经验，我国开始建立新的学制，一些被认为利于富国强兵的课程被纳入了学校课程体系中。1903年，张之洞奉命入京主持制定了《奏定学堂章程》，1904年1月被清庭批准，时称“癸卯学制”。这是中国教育史上第一个正式颁布且在全国普遍实行的学制，它的颁行结束了中国几千年来办教育无章程、学校无体系的状态，确立了中国现代学制的基本模式和框架。《癸卯学制》建立起了我国学校的“学科”课程形态。

“癸卯学制”体现了“中体西用”的方针，强调以儒家伦理陶冶学生品行，辅以西学技艺，并加以严格的纪律和管理。所设课程体系十分突出道德教育，中小学均把修身列为课程之首，并特设读经讲经课。但各类学堂的培养目标和人才规格有所分化，突破了传统教育培养官僚精英的单一目标，在教学内容上也打破了儒家经典一统天下的局面。以中学堂为例，其学习科目包括：修身、读经讲经、中国文字、外国语（日语、英语或德语、法语、俄语）、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操等12门，每周上课36点钟，读经讲经为每周9点钟。

《癸卯学制》规定大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。大学堂以各项学术艺能之人材足供任用为效。”规定大学堂分八科，将经学单设且列为群学之首，是一种妥协变通，但毕竟打破了由经学、史学、诸子学、词章学构成的“四部之学”的传统学术格局，奠定了近代学术的分科基础。民国成立之后，大学分科确定为文、理、法、商、医、农、工七科，从而完成了从传统的“四部之学”到现代“七科之学”的转变。

（2）1912年学制

1912年壬子学制(也称民国学制)颁布，此后不久，教育部又陆续公布了各种学校令，统称为壬子癸丑学制。壬子癸丑学制中所设课程的最突出特点是取消了读经讲经课，强化了职业教育，这可以称为我国普通中学课程近代化历程上的一个重大进展。

（3）1922年新学制

1922年“新学制”采用的是美国式的“六三三”分段标准，在改革学制的同时，全国教育联合会组织了“新学制课程起草委员会”，着手进行课程改革，于1923年6月确定并颁布了《中小学课程标准纲要》。此纲要主要有下述内容：其一，上课按分钟计时，规定初小前两年每周不少于1080分钟，后两年不少于1260分钟；高小每周不少于1440分钟。其二，小学取消修身课，增加公民、卫生课，将手工改为公用艺术，图画改为形象艺术；后又将初小的卫生、历史、公民、地理合为社会科，增加自然园艺科；将国文改为国语，体操改为体育。其三，初中必修科目有公民、历史、地理、国语、外国语、算学、自然、图画、手工、音乐、生理卫生、体育。高中采用综合中学制，分普通科和职业科。公共必修课有：国语、外国语、人生哲学、社会问题、文化史、科学概论、体育。普通科分文理两组。文科组科目为：特设国文、心理学初步、伦理学初步、自然科或数学一种。理科组科目为：三角、高中几何、高中代数、解析几何大意，以及物理、化学、生物选习两科。职业科分为农、工、商、师范、家事等门类，此外还设有若干选修课。其四，中学一律采用选科制和学分制。这一课程纲要虽未经政府正式公布，但由于全国教育联合会在当时有相当的代表性和权威性，各地均按此施行。

2.西方先进教育理念的引入和本土教育改革

在中学为体的前提下，科学和民主的观念被大力倡导。20世纪初期，我国在引进西方教育制度的同时引进了配套的课程体系，当时主要是取道日本引进，模仿日式课程，也保留了封建课程，但并没有改变封建课程的实质。辛亥革命后，对课程进行了去封建化的彻底改造，废除读经课。20世纪20年代到40年代，在借鉴西方的基础上，中国本土的教育改革也如火如荼，以黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知为代表的众多知识分子走上“教育救国”的道路，大量引入西方教育思想，并且进行试验；职业教育的主张开始被重视；课程中自然科学内容比重增加；还有中国共产党领导的战时教育，其课程均体现出中国当时的教育状况。

三、建国以后的课程

我国基础教育课程的发展历程，与新中国社会历史发展的阶段是一致的。从历史发展阶段来看，我国的课程可分为：

1.社会主义改造时期的课程（1949-1957年）

新中国成立以后，在当时的国内、国际背景下，确立了全面学习苏联的路线，教育也是如此，从教育体制到课程设置都表现出很强的苏联特色。课程体系是典型的学科课程，具体表现为：重学科课程轻活动课程、重必修课程轻选修课程，在课程与社会、课程与儿童方面缺乏必要的统筹与平衡[3]。

2.全面开始社会主义建设时期的课程（1958-1965年）

1957年以后，中苏关系破裂，同时由于我国“大跃进”的政治气候，在这种双重背景下，我国的课程发展走向也发生了变化，学科课程受到猛烈抨击，认为学校课程脱离生产、脱离实际、脱离政治，强调学校要融入社会劳动，最明显的特征就是课程、课堂转向政治教育和生产劳动教育，突出现场劳动实践和政治课程。当时，很多学校削减文化课程，实行“半工半读”，很多中学、中专学校办工厂，而且突出劳动课程和政治课程。

3.“文化大革命”时期的课程（1966-1976年）

1966年，中国遭受了史无前例的“文化大革命”，教育教学也极端混乱，教材严重脱离实际，课程高度精简化、政治化、生产劳动化，比如语文课和政治课合并为毛泽东思想；音乐和美术被合并为革命文艺课等。总之，文革时期的课程在反对建国后的极端学科课程的同时又走向极端的社会活动课程，轻视理论知识，以直接经验学习取代间接经验的学习。

4.拨乱反正全面恢复和不断调整的课程（1977—20世纪末）

文革结束后，课程、教学进入了全面的恢复阶段，增加课时，改善课程结构，增加选修课，增加时代内容，提高课程难度。课程理念从极端的活动课程回到学科课程，但又造成片面强调基础知识、基本技能，提升难度，强化考试的倾向。为了纠正这种片面倾向，我国在1985、1986、1990、1992、1993、1994年不断进行课程计划的修正。尤其在进入20世纪80年代中期后，我国基础教育课程改革进入了一个新阶段，向着前所未有的深度和广度进军。

1999年6月，党中央召开了我国改革开放以来的第三次全国教育工作会议，颁布了《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。《决定》指出：要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，改变课程脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”。我国教育和课程改革进入了一个新的阶段，掀起新的课程改革的高潮。

四、我国课程改革现状

我国新一轮课程改革从准备到全面推广历时6年，在2005年秋季进入全国实验阶段[4]。

1.新课程改革的目标

根据国务院《决定》的精神和《课程纲要》的要求，新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。新课改从知识、技能、过程、方法，情感、态度、价值观层面构建了三维课程目标。

2.新课程改革中的课程结构

《课程纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这次课程改革针对现行课程结构的问题作了重大调整，强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。在初中阶段设计了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”，在整个义务教育阶段设置了“艺术”课程等。

另外，这次课程结构的改革，设置了综合实践活动课为必修课。综合实践活动课主要包括了信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等，旨在加强学生的创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系。

3.新课程改革中的课程内容

《课程纲要》强调要“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。

4.新课程改革中的学习方式

《课程纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。

5.新课程改革中的管理政策

《课程纲要》要求，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。根据我国当前发展差异极大、文化多样的具体国情，提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。新课改要求各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程，同时提升教师的课程设计能力。

6.新课程改革实施中存在的问题

新课程的实施给教学带来了新的气象、新的活力，但从新课改本身讲有一些问题：理论基础不明或不当、课改方案不完善、传统文化缺失等；也有研究中存在的一些问题，如将国家政策与专家个人对新课改的解读相混淆、研究视角单一等。因受到传统教学观念、教学习惯及教师自身知识结构等多方面的影响，在课程实施中暴露了不少值得重视的问题，如新课程教师教育问题、课堂教学实质改革不到位、课程资源地区差异大、课程评价体系不健全等。

参考文献

[1] 仲玉英.论中国古代人文课程体系的发展轨迹.杭州师范学院学报，2002（1）.

[2] 黄维海.中国古代课程发展回顾.甘肃联合大学学报，2006（6）.

[3] 曹彦杰.50年回眸：建国后我国普通中学课程探索足迹.2005年华东师范大学硕士学位论文.

[4] 刘慧贤.教育学.呼和浩特：内蒙古教育出版社，2009.（责任编辑 杨 子）