数学教师实践性知识发展的调查研究

数学教师实践性知识是指数学教师通过对自己数学教育教学经验的反思和提炼所形成的对数学教育教学的认识，是教师建立在对个人数学教学活动实际的评估和反思基础之上，被教师认可并在日常数学教育教学活动中实际使用的、与数学教学情境相适应的动态的知识体系。数学教师实践性知识是数学教师知识结构的核心部分，是决定数学教师专业发展水平诸多因素中的关键性因素，而数学教师又是决定数学教育发展水平诸多因素中的核心因素，从这个意义上讲，数学教师的实践性知识是教师从事数学教育教学工作不可或缺的重要保障，它的发展状况直接决定着新时期数学教育发展的水平。为了调查数学教师自身对实践性知识的认识以及数学教师实践性知识的发展现状，我们采取了深度访谈法和现实教学情境观察法，对陕西省部分中学数学教师进行了为期一学期的分层抽样调查研究。

一、对数学教师的访谈调查

1.对实践性知识内涵的认识

41%的教师认为数学教师的实践性知识是数学教师专业知识的一部分，很大程度上表现为在数学教学的实践中不断积累的教学经验。20%的教师认为实践性知识是数学教师行动的结果，是在数学教师带有个性的不断重复处理数学教学问题的过程中逐渐内化为教师个人的知识，并在以后的教学中自动化地指导数学教师的教学活动。18%的教师认为实践性知识是数学教师在解决和处理教学情境问题时的策略和行动，是专业知识、个人教学经验以及个人气质和教学动机的综合体。10%的数学教师认为实践性知识是数学教师对教学活动的认识、理解、解释和观念，并在教学实践中不断评估、反思与校正，具有累积效应。2%的数学教师认为实践性知识是教师个人在教学过程中经历的结果，是很难用语言清晰表达的，常常无意识地表现在数学教学中。很显然，数学教师知道实践性知识的存在，但是实践性知识到底是什么却没有一个明晰的概念，这也论证了实践性知识是潜在的、内化的，以数学教师难以发现的形式存在。中学数学教师普遍认为一部分教育教学理论知识的运用在教学实践中显得力不从心，甚至是相悖的，他们并没有意识到实践教学就是创造性地运用理论性知识来解决和处理数学教学情境中的问题。可以说，目前数学教师对实践性知识的认识还是模糊的、混淆的，仍然停留在一种似知非知的状态。

2.对实践性知识生成的认识

67%的数学教师认为教育理论、教育政策法规、教育发展形势影响并决定了教师的数学教育观念和教学方法；23%的教师认为自我人生历程中教师、学生、家长以及自身影响了自己教学风格的形成与教学方法的选择；34%的教师认为对数学教学的信念与热情来自于早期环境的熏陶和个人生活的体验；78%的教师坦言教学之初是充满信心到失望灰心最后才是教随我心；86%的教师认为不断的教学反思可以改变教育理念、提高教学实践能力，从而使教师的实践性知识获得生成；大部分教师认为教学实践经历了两到三年的时间才觉得有了自己的教学风格，处理各种教学情境中的问题才显得游刃有余。显然，数学教师的个人生活经历常常给予他们对教育实践的思考和理解，这些与教学无关的生活实践可以无意识地形成教师的价值感、情感、道德等主观的因素，从这种程度上讲，数学教师实践性知识的生成过程就是个人对生活经历和教学经验的独特重构过程。

3.对教学环境与数学教师实践性知识关系的认识

通过对数学教师的课堂观察和访谈发现，数学教师的实践性知识除了具有独立性、个性和差异性外，还具有共性。受访教师都谈到在同一学校同样的教学环境下，听、评课的过程就是数学教师实践性知识生成的过程，在这一过程中，由于经过了大量的模仿、对话、重构等复杂过程，在无意识的状态下个体实践性知识与群体成员达成共识，接受并重新构建个体的实践性知识，是个体实践性知识的再生产性过程。因此，无意识的学校教学环境和教师发展氛围对教师的影响是巨大的。因此，只有在学校范围内形成一定的教学氛围，才能真正改变数学教师的教学实践。

二、对数学教学情境的观察分析

为了能够找到数学教师真正信奉的、适用的那些信念系统和决策方式，我们对教师的数学课堂教学活动进行了深度观察。

1.关于学生的实践性知识

数学教师关于学生的实践性知识是进行教学与决策的基础。数学教师对学生的实践性知识有以下多个层次。首先在把握同一年龄阶段的学生心理发展的整体性上，具有鲜明的时代背景和发展阶段性。其次对学生在数学课堂教学中所表现出的态度、兴趣、能力上，教师更关注学生学习数学的态度，同时教师也非常关注学生的能力特征，因为在课堂教学前教师要分析学生对教学内容的接受能力，学生的学习能力是否能够达到教学目标的要求，根据学生学习的能力如何安排教学内容等一系列的教学设计问题。不过，教师对学生能力的认识还是具有层次性，往往是按照高、中、低的能力等级划分，当然还有如善于表达、思考、计算等其他的划分。从某个角度说明了数学教师认识学生的知识结构是网状的。再次教师对学生的知识具有现实性、经验性和发展性。数学教师在教学时不仅把握学生目前的表现状况，而且还联系学生过去的学习经验特征，来分析教学活动的整个过程以及评价学生目前的这种状况可能对学习数学造成哪些可能的影响。最后数学教师对学生的认识具有多面性。他们从学生的年龄特征、态度、能力、性格特点、家庭背景等诸多方面来了解学生。显然，数学教师对学生的认识是网状的立体的，教师会根据不同的数学教学情境在这个知识体系中对学生进行把握，这也是数学教师选择教学策略的重要保障。

2.关于数学教学方法的实践性知识

数学教学方法就是教师为实现教育目标、完成教学内容所采用的手段和措施。数学教师对教学方法的认识主要表现在，数学教学形式丰富多样，中青年教师都非常注重教学形式的运用。其次，数学教师尽力克服消极灌输。从各教师在课堂教学方法的选择与运用中可以看出，目的都是为了让学生学习到更多的数学知识，提高学生的数学能力和素养。再次，以提高认知能力为主，关注学生的适度参与，突出教师的指导地位。在教学方法的选择上和教学过程的掌控上，中老年教师对课堂教学的稳定进行具有更强的控制能力，青年教师在对课堂教学的驾驭能力显得有些忙碌，但青年教师更注重学生的参与程度。最后，渴求教学方法的革新。教师们也认识到原有教学方法已经不能满足现代数学教育发展的要求，他们有意识地设计能够与学生进行深层次的交流并能产生思想深处的碰撞的教学环节和教学问题，主动反思并尝试新的教学方法，所以，对数学教学方法的不断反思是数学教师对数学教学方法认识的重要途径。

3.关于数学课堂教学环境的实践性知识

课堂教学环境创设的优劣，直接关系到教师和学生在教学过程中的心理效能，最终决定数学课堂教学的效率和质量。现代数学教师都非常重视课堂教学环境的创设，具体地说，在处理师生互动关系上具有倾向性。教师通过提问、小组讨论等方法促使学生间相互交流，积极参与课堂教学活动，不过，教师与学生的互动更倾向于部分成绩优异的学生。其次，在把握课堂时空上具有控制力。课堂教学情境是教师根据教学目标、教学内容以及学生的特征而精心组织设计的，学生在整个教学活动中只是执行者。最后，在营造课堂教学氛围上具有主导性。同时，教师也善于把握运用课堂教学过程的偶发情况让学生体验情绪情感，引起学生主动学习的动机。通过观察，教师在教学实践中给予了学生发表看法的机会，但是课堂还是较多地充斥着权威性的控制力量。如何在教学环境中更多地关注学生的个人经历和情感体验是数学教师实践性知识生成中所面临的问题之一。

总之，从调查情况来看，由于有大量、繁杂的教学任务，数学教师没有充分地进行对话、交流、反思，也没有时间和精力来整理自己的实践性知识，更不清楚应该采用怎样的方法加以传递和发展。随着教学经验的不断增加，这种经验性的实践性知识固化在数学教师的知识体系中，教师以固化的实践性知识为基点，对新的信息和经历进行筛选和判断，从而进一步强化原有的经验。这种固化的、难以反思的实践性知识，如果没有交流、对比、对话，教师很难发现原有实践性知识中可能存在的缺陷。特别是在当前的教育改革之中，数学教师深切感受到无法获得与教育改革的理念、社会选拔人才的要求、学生家长的意愿相适应的实践性知识，虽然采取了一些新的教育教学理论来指导自己的教学工作，但是总会出现不尽如人意的现象和结果，因而他们渴望能够有与工作、生活相适应的平台，来调整自己的实践性知识。每一个教师的实践性知识都有一定的“疑点”，这就需要给教师一定的平台，让他们能够在这个平台上通过各种方式来揭示并解决这些“疑点”。在弄清楚问题的同时，数学教师对自己的教学实践进行反思和改进，从这个角度来说，这是促进数学教师实践性知识发展的基点。

参考文献

[1] 钟启泉.实践性知识问答录.全球教育展望，2004（4）.

[2] 陈向明.实践性知识教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论，2003（l）.（责任编辑 刘永庆）