教师专业发展视角下外语教师文化的构建

教师文化是教师群体通过职业活动所形成的职业意识、价值取向和职业行为规范，是教师专业成长的生态环境，是教师专业发展的推动力。加拿大著名学者哈格里夫斯曾将教师文化归纳为个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化与人为合作文化四种类型；鉴于教师文化对教师专业发展所产生的重要影响，他还认为教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值[1]。只有获得了教师文化的深层次支撑，教师才能把专业发展变为自主自觉的行为。“中小学教师国家级培训计划”已于2010年7月正式启动，这意味着教师的专业发展得到了高度的重视。在这个背景下，结合外语教学及外语教师本身所具有的特点来探讨如何构建外语教师文化以促进教师的专业发展具有重要的意义。

一、外语教师文化构建的立足点：学习型教师文化的确立

上个世纪末，外语教学研究的中心由寻找更好的教学方法转向探寻教学方法之外的途径，标志着后方法时代的来临。究其原因，无论外语教学如何发展，其核心问题是教师的问题，教师是改善外语教学质量的关键因素。教师只有具备了相应的独立的学习能力，才能适应不断变化的、充满了活力的课堂教学，才能通过教学理论与教学实践的相互结合，不断发现和解决教学中出现的问题。由此可见，建立学习型的外语教师文化至关重要。

1．教师学习是教师专业发展的过程

教师专业发展是一个终身学习的过程，在这个过程中教师的职业认同感和教学能力不断得到提升。在语言教学领域，学者们从语言教师学习理论的角度对教师专业发展所伴随的终身学习的特性进行了论述。Freeman指出，语言教师的学习是一个建立于包括知识、技能、态度和意识的课堂教学实践之上的复杂过程，其中态度和意识的变化与提升对于教师的专业发展的影响深远[2]。Wallace所提出的反思教学模式最终就是要达到教师的专业发展，这个过程就是一个开放式的理论联系实践的教师学习过程[3]。综合以上关于语言教师学习理论的论述可以看出，教师学习不是一个简单和短促的行为，而是一个长期变化的过程。教师必须意识到自己是一名终身学习者，切身地认识到学习和变化的重要性和必要性，从而采取有效的途径参与到自我发展的过程中，不断提高教学理论、教学技能、交际技能、学科知识、教学推论与决策技能、情景知识等第二语言教师教育的核心知识。

2．教师学习是一个认知不断发展的过程

在早期有关教师教学能力的研究中，研究者研究的焦点主要集中在教师的教学行为上，忽略了教师认知过程的研究。随着认知心理学的兴起，研究者们开始注重教学行为背后的认知活动，即他们的思维、判断和选择过程。认知理论的教学观认为：教学是复杂的认知活动，它虽然表现为话语和活动等行为过程，但这些行为是教师计划和决策的体现，而支配计划和决策的正是教师的思维过程。语言教师认知研究表明教师是主动的、有思想的教学过程的决策者。语言教师的教学认知是一种独特的教师个人理论，它体现了教师内隐的语言观、教学观和语言学习观。同时，教学是一个流动的、难以预料的、充满变化的过程，教师必须运用自己拥有的知识、技能、态度和意识对这些变化进行分析、做出判断和决定。基于对教学是一个认知过程的理解，教师应该学会如何面对复杂多变的教学局面展开思维活动和做出判断，学会如何根据课堂上学生的反应来修正、调节和完成时时刻刻发生变化的课堂教学。为了获得这种决策能力，教师要积极调动自身的认知系统参与互动，以教学中的实际问题为切入点，从认识自己的经验、知识和理念入手，以教学问题所涉及的相关教育理论作为线索，辅之以课堂观摩并反思自己的教学，弥补个体认知的偏见与不足，从而引发教学行为上的变化。

3．教师学习是一个研究的过程

随着教师学习理论的进一步发展和教师认知研究的进一步深入，教师逐渐被认为有能力理解、反思和修正课堂教学实践所依据的理论原则，并在此基础上调查和研究自己的课堂教学实践。语言教师应该采取科研的态度来对待自己的日常教学，积极研究自己的课堂教学，使教学实践与理论研究融为一体。教师以反思、研究的态度开展日常教学，在专业发展过程中由“技术熟练者”走向“反思性专家”。由于直面真实情景、注重过程，教师在此过程中不但学会了一种研究方法，更多的是形成一种教学理念。教师从自身的教学和实际环境出发，学会用研究的眼光看待自己的课堂教学，在教育理论指导下运用符合教学实际的研究方法，通过系统的观察、反思、提出问题、解决问题、评估效果、提出新问题的循环过程，使教学方法和效果不断得到改进和提高，避免了课堂教学过程中的主观随意性，使教师的专业判断超越直觉。教师进行研究顺应了教育研究转向以教师为中心的趋势，有助于发展教师的职业判断能力，提高教师工作的自主性，建立一种理论、实践和研究相统一的动态关系，从而为教师专业化发展铺平道路。

二、外语教师文化构建的推进点：合作型教师文化的多元渗透

合作型教师文化的构建一方面以教师的个人发展需要为基础，以教师自主和自愿为前提；另一方面，注重教师个体之间的相互信任与合作。根据教师发展阶段理论，教师的专业成长需要经历不同的阶段且具有不同的心理特点与认知需求。针对外语教师专业发展的特点，周燕提出了一个包括教学探索阶段、教学发展阶段和专业发展阶段的英语教师在职发展模式的构想[4]。合作型外语教师文化的构建可以立足于这个框架并根据教师成长阶段的不同特点和不同需求辅以适当的教师合作方式。

1．教学探索阶段：资深教师与新手教师的合作

维果斯基（Vygotsky）的社会建构主义学习观认为，学习者通过与学力较强的师长和学友进行交流，可以进入比其现有知识技能略高出一个层次的最近发展区域[5]。资深教师与新手教师的合作为新手教师提供了最近发展区域，使新手教师能够较快地进入更高层次的发展。资深教师经过多年的教学实践，拥有高超的驾驭专业知识、监控课堂教学和有效使用教学策略的能力，同时还具有敏锐的职业洞察力和创造力。而新手教师在教师成长过程中处于关注自我生存的教学摸索阶段，执教能力不成熟、职业承诺低、职业倦怠感较强。语言教师专业发展的相关研究显示，资深教师可以承担示范者、指点者、引介者、支持者和教育者等不同的角色，他们的辅导可以为新教师提供职业榜样、技能发展的机会和情感等方面的支持。在合作与支持的教师成长文化氛围中，资深教师的直接帮助和引领能够帮助新手教师及时解决教学中出现的各种困惑和问题；同时新手教师逐渐地领悟资深教师的隐性经验或缄默知识，通过教学实践不断提高教学能力。由此减少新手教师走弯路的机率，缩短新手教师成长的时间，为其在专业上的进一步发展奠定基础。

2．教学发展阶段：教师实践共同体的创建

实践共同体成员拥有共享的、相互明确的实践和信念，实践共同体为教师专业发展提供了重要的途径和推动力。与处于教学探索阶段的新手教师不同的是，处于教学发展阶段的教师已经具备了一定的教学能力，但对教学理论与教学实践仍然需要进一步的融会与贯通。教师实践共同体侧重于从教师的实践问题出发，通过反思、交流、再实践的方式分享学习和教学经验。具体来说，教师通过集体备课、课堂观摩以及课后反馈和研讨的方式来相互学习与交流，通过共同体成员的合作解决真实性问题。这个过程使教师融入公开性的交流及对教学的反思，获得公众评论其教学优缺点的机会，从而实现从教学理念的内化到教学活动发生实质性转变。在共同实践的过程中，成员积极参与、共同激励、相互分享资源与情感，从而形成一个积极向上的教师实践共同体。这有利于改变传统的个人主义教师文化和隔离型教师文化，增强教师群体的凝聚力，形成真正意义上的教师合作文化，促进教师的专业发展。

3．专业发展阶段：教学与科研团队的引领

经过教学摸索和发展阶段的历练与成长，处于专业发展阶段的教师已经有能力关注教学和科研方面更深层次的问题。因此，要努力创造教学团队与科研团队成长的环境，充分发挥教学名师与课题负责人的引领作用，形成依托于精品课程建设与重要研究课题的教师基层教学与学术组织。2007年教育部和财政部共同推出“高等学校本科教学质量工程”，教学团队建设是项目之一。教学团队建设对于提高学校教学效果和质量、促进教师专业发展具有积极的意义。教学团队与科研团队的建立，可以使教师的个人目标升华成为整个团队的共同目标，有助于教师形成一种强烈的、积极的归属感和共生关系。这两类团队将有利于进一步强化教师的高端合作，进一步带动更多的教师参与到以项目为基础的各种教学改革和科研活动中去，从而更好地促进教师的专业发展。

三、外语教师文化构建的回归点：开放型教师文化的融入

教师的成长是个承续的、与周围环境互动的过程，是在探索、反思性实践中成就的。在教师从起步走向成熟、从回应挑战到追求卓越的阶段，教师的职业生涯和追求发展的途径多种多样，如自主学习、群体实践、进修提高、正规教育等。因此，回归社会、充分利用社会资源构建开放型教师文化将有利于外语教师在更为广阔的空间、更为丰富的学习资源中不断成长。

1．大学与中小学教师合作的教师职前职后教育一体化

基于在校内创立合作型教师文化的基础之上，外语教师还应走出校外，寻求教师专业发展的教师教育资源，建立一种大学与中小学教师交流与合作的关系。一方面，高校教师利用自身在教师专业发展理论研究方面的成果为中小学教师提供专业发展的培训。另一方面，在实施职前与职后培训一体化过程中，师范院校担任教师教育课程的大学教师对参与师范生教学实践的中小学英语教师进行指导，使中小学合作教师通过指导师范生推动自己的专业发展。正在实施的“中小学教师国家级培训计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，前者体现了大学教师对中小学教师专业发展的促进作用，后者的脱产置换和顶岗实习充分体现了大学、中小学教师、师范生合作的职前与职后教师教育共同发展的优势。通过这种交流，可以达到大、中小学英语教师共同发展的双赢效果，创造一种有利于所有英语教师在教学实践与反思中相互支持、交流与合作的人文环境。

2．培训、进修、学位教育多方位的教师发展模式

高质量的培训可以帮助教师深化教学理念，改革教学实践。教师应该积极参加各种学术研讨、短期或专题式研修班，或者进修、攻读更高一级的学位以促进自身的专业发展。通过学术研讨、中短期研修，教师可以及时掌握和理解外语教育最新理念，更新语言理论和语言教学理论，掌握和运用最新的外语课堂教学手段、方法和技能，提高外语语言和文化修养，促进专业发展的意识。通过进修或学位教育，教师在教育理念、科学研究方法、语言教学能力等方面都会达到一个全新的水平。同时，通过跟随导师进行课题研究、论文撰写等形式对自己的教学理论与实践进行反思，拓展学术视野，提升专业素质。通过全方位、多途径、开放性的教师发展模式，教师再回到自己的教学岗位上重新开始工作时，将在教学能力、科研能力上取得较大的进步，从而进入一个新的教师专业发展旅程。

3．高校研究者与中小学一线教师合作实施的行动研究

教师的专业发展需要教师群体间的相互支持和鼓励。不同的教师群体往往拥有不同的优势，高校教师拥有教学理论研究的优势而一线的中小学教师则拥有教学实践资源的优势。行动研究恰好在教学理论与教学实践之间搭起了桥梁，并以其研究性和实践性赢得了广大教师的认同。自2001年国家实施基础教育英语课程改革之后，逐渐形成了高校研究者深入到教学一线与中小学英语教师结对实施行动研究的可喜局面。在结对实施行动研究过程中，大学教师深入学校观摩课堂教学，开展课后讨论与访谈，为一线教师提供理论和研究方法的支持。一线教师在高校教师的指导下，针对课堂教学实践中产生的问题开展行动研究，通过研讨、文献阅读、案例分析和集体反思相结合等方式，解决在实施教学中存在的问题。通过这种共同探讨解决问题的途径，高校教师得以进入实践领域，在实践中发现并研究问题；而一线教师得以跨越理论与实践之间的鸿沟获得理论和方法的支持，从而在行动中改善课堂教学，在研究中促进专业成长。

外语教师文化对教师专业发展有着不可替代的作用，良好的教师文化能够促进教师自觉地、有意识地追求专业发展。然而，外语教师文化的构建又是一个长久而复杂的过程。因此，教师应立足于教师自身的学习，依托于教师之间的合作，回归于社会资源的共享，全方位、多层次地创建外语教师文化，促进教师专业发展。

参考文献

[1] Hargreaves，A.Cultures of teaching：A focus for change.In Hargreaves，A. M.Fullan （eds）.Understanding Teacher Developmen.London：Cassel Educational Limited.1992.

[2] Freeman，D.Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strategies for language teacher education. TESOL Quarterly，1989.23（1）.

[3] Wallace，M.J.Action Research for Language Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[4] 周 燕.中国高校英语教师发展模式研究.外语教学理论与实践，2008（3）.

[5] Vygotsky，L.S.Mind in Society.Cambridge，Mass：MIT Press，1978.

（责任编辑 杨 子）