课堂教学过程中学生受教育权缺损研究

受教育权被大多数国家确认为公民的一项宪法权利，也是国际人权法确认的基本人权。目前，学术界多从理论的层面对受教育权的性质分析、受教育权的救济途径及其在宪法权利体系中的地位等加以研究、探讨，而从实践层面探讨受教育权问题的文章与著述则比较少。受教育权总具有理论的、历史的、实践的特点，而这些可以通过受教育权法理学哲学论、历史论与实践论加以概括。在这三者的关系中，实践具有基础的作用。教学过程中学生受教育权是如何体现的？法理上的分析是否可能直接应用于学科教育中呢？笔者认为，在受教育权范式发展中，个性化范式培养的是全面发展的具有个性的自由的人，个人所要求的个性发展是个人作为权利主体同时也作为权力主体的本身内在的要求。受教育者的全面发展，就整体而言，只有在受教育权个性化范式下才能成为现实。根据《教育法》第42条关于受教育者应该享有的权利规定，结合具体教学过程特殊的主体、媒介及其机制，将教学过程中学生受教育权利内容规定为听课权、公正评价权、受尊重权、机会均等权及其他权利问题。基于此，笔者采用参与性观察法与访谈法对L小学四年级进行了为期两个月的“社会”——课堂观察，以了解课堂中学生受教育权缺损情况，收集课堂行为主要采用采访机及课堂直接记录。该研究包括对学生课堂行为、教师的提问方式、评价方式、知识分配与知识标定等不同层面的描述。研究发现，在小学课堂中，学生存在着不同程度的受教育权利缺损情况。

一、听课权

听课权即学生正常上课的权利，这是学生参与教学的前提条件。一般情况下，在实施素质教育的今天，学生都能享受到正常上课的权利。但在观察中发现，教师可能出于对某个曾经犯错学生的惩罚，将学生叫出教室进行训话教育，并且持续时间有时长达一节课，从而影响到学生正常的上课。在此，教师虽从管理的角度出发对学生施以一定的惩戒，但在某种程度上造成了学生权利缺损。在与代课教师的谈话中了解到：对于某些学生来说，这样的做法是应该的。这些学生的存在扰乱了正常的课堂教学秩序，将他们逐出课堂，不仅有利于正常教学活动的展开，而且对于他们来说也是一种教训，对于避免以后犯类似的错误有所警示。至于权利受损情况，教师大都没有意识到这一点。

二、公正评价权

公正评价权是公民受教育权利的重要内容，指公民在利用受教育条件身心发展变化以后，其身心状况获得公正评价的权利，它要求教师、学校对学生的学业成绩和品行进行公正评价并客观真实地记录在成绩档案中[1]。在课堂教学过程中，公正评价权主要指教师对学生的发言予以合理适切的反映。以卡兹顿课堂教学话语的三种状态——课程话语、控制话语、个人的个性话语为依据，教学过程中学生的发言主要包括教学内容的发言、教学控制的发言以及表征自我的发言。教学控制性的话语大都由教师和班干部发言，这并不具有普遍性。学生关于教学内容的发言与表征自我的发言以及得到教师合理反馈的情况是公正评价权的核心所在。教师一方面凭借制度权威行使其对课堂教学的控制以及对学生行为的回馈，另一方面则凭借个人权威执行着教学过程。

课堂教学中，有限的教育资源与多数学生需要的满足总会存在着一定的矛盾。由于时间、空间的有限性，公正公平的理念在实践中并不能真正地贯彻执行。比如，教师对某些发言内容的新颖性大加赞赏而对发言同学过分表扬；对于课堂中善于表征自我的学生给予充分关注；对于班干部思维的深层次挖掘等等。笔者通过观察发现：很多情况下，如果是正确的答案，教师并不会给予回馈，学生依照通常的习惯坐下，除非某些特别有见解的想法。教师并不能真正行使其公正评价权，这不仅影响到学生的自尊与自信，而且还可能对学生今后的学习、行为产生重要的影响。

三、受尊重权

受尊重权是人格权的一种。在法学上，人格权是人身权的主要形式，是主体依法固有的，以人格利益为客体的，为维护主体的独立人格所必备的权利。人格权不论主体是否具有独立意识，或是否意识到这些权利的存在，它们都是客观存在的，也不需要主体实施一定的行为实际取得[2]。人格权并不仅限于人的身体和生命的利益，还包括人的姓名、肖像、隐私、名誉等涉及行为与精神活动的自由、完整的利益。受尊重权也不仅仅反映身体与生命的受尊重，还包涵了精神的受尊重。《中华人民共和国教师法》第八条规定，教师“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面的发展”。教师有义务关心、爱护每一个学生。心理学研究也表明：儿童的发展在某种程度上与他获得的尊重呈正相关。但在实际观察中发现，教师已经习惯把尊重与信任给予部分优秀的学生，而少数落后的学生早已成了“被遗忘的角落”，即使中间生也只能偶尔承受教师的“阳光普照”，从而导致评价过程中“马太效应”的出现。

观察中发现，在课堂教学过程中，学生受尊重权缺损情况时有呈现，以上黑板为例。上黑板都是中差等学生的待遇。上黑板可以检查他们的知识掌握情况，有利于巩固过去已了解的，同时可以发现他们一些未曾弄明白的地方。但是作为一种检查知识的手段，往往带上了一些“不光彩”的色彩。如果答题正确，老师并不会施以表扬，但如果答错了题，则会遭至一些责骂，这些责骂视孩子的具体情况而定。屡教不改的，教师也会“恶”语中伤，似乎有一种“恨铁不成钢”的感觉。这种谩骂使孩子产生了一种“不健康”的心理。与学生的访谈得知，学生普遍承认喜欢有爱心的教师和不说脏话的教师。教师的一些话语却往往使年幼孩子的自尊受到伤害。教师评定性的词语，对于孩子的自尊的维护，对于孩子心理健康的发展都具有重要的影响。尊重信任孩子，这是教师的爱的主要内容。“在任何时候都不要忘记，你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫不留情把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。”[3]

四、机会均等权

“教育机会均等”本身是个抽象的概念，目前尚无明确的定义。根据一般概念，所谓教育机会均等，是指每一个社会成员在自然、社会或文化方面的不利条件均可以在教育中得到补偿。笔者以教室作为观察场所，所要探讨的是教学过程中学生的机会均等问题，即“以平等为基础对待不同人种、民族的社会出身的人”，更主要的是侧重于教师在其中的影响。在关于机会均等权利问题上，笔者从课堂提问、课堂讨论两个层面上加以分析。

1.课堂提问

小学课堂中，除英语课外，数学课是课堂提问次数较多的科目。上课之始，对于作业的检查、知识点的巩固以及对做错作业同学的点名批评等都涉及到一些提问。当然提问的难易程度可能不一样。在此，笔者仅就课堂提问的对象及次数加以说明。在“秧田型”课堂教学空间形态中，教师作为社会的代表者，相对于学生来讲处于优势地位，教师的空间位置更是加剧了这种优势。在众多学生的“举手”中，动因各式各样。因为课堂教学内容的针对性不同，学生分别充当着“沉默者”与“疏离者”，其外显行为即为课堂教学对于不同学生的吸引力不同，对于学力高与学力低的学生都缺乏吸引力，这两类学生对课堂教学都呈现出不同程度的疏离。学力高的学生为“超前的疏离者”，学力低的学生则为“滞后的疏离者”。在数学课堂上，教师提问的次数一般是20次左右，男女的比例基本持平。据笔者所观察，课堂提问中教师却总是有目的性地对一些学生进行提问，有些学生甚至可得到三次提问的机会。通过与教师的访谈得知，他们所关注的是教学进度的正常进行，至于机会均等问题，他们似乎并没有关注到。正如某位教师所说，“现在实行素质教育，但在学校里仍然是关注分数的。只有在小学里打好了基础，他们才可以顺利地升入好初中，这对于以后上大学有着重要的作用。”

2.课堂讨论

在语文课堂上，课堂讨论经常会出现。这对于教师的从教能力提出了挑战。教师不仅要具备一般的教学能力，而且还得具备一种“省思”的能力。教师在课堂教学上不仅仅是应用着专家学者所“开发”的理论性知识，而且在自己的课堂上时时创造着一种“实践性知识”。课堂教学实际上就是这么一种在复杂的语脉中追求问题解决的实践活动。教师的“实践性话语”发挥着重要的影响。课堂作为一个从事日常教学、完成某种活动、实现某种价值的场所，面临着重重的困境与矛盾。关于教学内容的认知性问题是同人际关系的社会性问题与自身的伦理性问题难分难解地纠缠在一道而形成的。

笔者观察发现，教师由于其年龄、知识经验等方面的丰富性，作为“平等中的首席者”，对于课堂讨论的掌控与指导起着至关重要的影响。教师引导学生从课堂教学内容入手，透过表层要求学生探索语词及文章内容的真正中心。学生们不仅在教师的传导中对内容加以掌握，而且也在同自身进行着交流。但是透过活跃的课堂氛围，有些学生并不能真正融入课堂。他们只是默默地坐着，欣赏着别人的表演，充当着“安静的合作者”。教学过程中的均等并不能真正地实现，是教师的忽视抑或是学生对自己的不信任？当然，这是一个值得关注的社会性问题。

五、其他权利

教学过程中学生受教育权除了上述权利外，还包括思考权、发言权等权利问题。

《教育法》规定学生有权利“参加教育教学计划安排的各种活动”，这其中就包括教学活动过程中的一切权利，包括思考的权利、发言的权利。学习是学生内心的一种感悟过程，它需要从一种外在的因素转化为已有的认知过程。任何外在诱因只有通过其内在的思考才能产生“有意义”的学习过程。因此，学生需要思考，需要思考的机会，还需要思考的权利。然而，课堂观察发现，一个优秀学生的回答往往就替代了所有学生的思考，教师在迫不及待地获得一个标准答案后，课程就毫不留情地延续下去。教学过程成了由教师和好学生支配的过程。教师在提问中的对象性、提问问题上的针对性都造成了学生思考权的抹杀。

发言权亦即教学过程中“说”的权利。观察发现，学生在课堂上说的机会相当少。说的权利也不均，许多学生沦为课堂上“沉默的羔羊”。无论是公共课还是随堂课，教师在课堂上提问的都是几个熟悉的面孔，在有限的课堂时间内，教师将言说的权利分配给他所喜欢的某些学生，他们是主体的“课堂的活跃者”，充分享有言说的权利，而其他的或不想说或不愿说或不敢说或想说却没有机会说的学生永远处于“言说”的圈外，是课堂中的“守望者”。

教学过程中学生受教育权实现状况存在不同程度的缺损：教师出于管教学生的动机对学生听课权的剥夺；教师在评价权方面存在的不平等对待；学生受尊重权的忽视；学生在课堂提问、课堂讨论等方面的机会不均等；学生发言权的忽视，思考权的抹杀等等。教学过程中学生受教育权的不公平现象，往往受多种因素的制约，既涉及到社会的深层次原因，也涉及个体自身原因；既受传统理念的影响，也受现代教师自身素养的影响。分析教学过程中学生受教育权缺损成因问题，提供权利实现救济措施，这是后续研究应努力的方向。

参考文献

[1] 尹力.教师教育权与学生受教育权的冲突与协调.高等师范教育研究，2002（5）.

[2] 余中根.学生人格权的法律保护.教育理论与实践，2002（2）.

[3] 张道祥.论教师的爱——从苏霍姆林斯基的师爱说开去.滨州师专学报，1997（3）.

（责任编辑 杨 子）