封闭抑或开放:知识教学的重读与生成

知识教学已经引起了学术界的广泛争鸣，当下对知识问题的讨论大多从认识论的视角立论，例如，关于“知识打开说”与“知识建构说”之争、现代知识观与后现代知识观之异等等[1]。但是，对比分析两种不同情境下的知识教学，有利于突破传统来认识知识教学，以便“生成”知识教学的美好愿景。

一、封闭中的“挣扎”：知识话语的缩减

我们生活在怎样的世界？肯定没有人会说是封闭的，但是我们的教学又是在怎样的世界里进行的？教学世界里的知识又该如何释义？

1.世界的初始：寻找封闭的“影子”

古希腊先哲们以朴素的思想认为，“宇宙自然是合理的、有秩序的和有规律的，作为一个整体，宇宙万物有着统一的根据，人与自然同质同构，自然是‘大宇宙’，人是‘小宇宙’，因而可以认识自然。哲学家的任务就在于解释和说明宇宙自然的秩序，目的是获得关于自然的‘知识’”[2]。在他们看来，和谐、平衡的环境便是他们生活的世界，从古希腊先哲们的论说以及古希腊的建筑便能说明这一点。古希腊的教育是通才式的，教学内容涉及到与学生生活相关的方方面面。

然而，随着生产力的不断提高，工业文明逐渐占据先锋位置，世界便开始发生变化，众多的哲学家、教育家对教育开始了“另类”的论述，其中笛卡尔的“运用理性寻求真理”逐渐被用于指导人们的思考和现实生活，教育生活逐步转向对人、对社会生产力发展有利的方面。随着工业化浪潮的不断推进，工厂为迎合社会发展需要进行相应的改革，就在这个历史关头，泰勒的科学管理诞生。随后，工厂化大生产的科学模式被借用到学校以提高教学的标准化和效率。教学从此被囿于狭小的空间范围，可见，封闭不是世界特别是教学世界的初始状态，而是历史、社会发展的综合体。

2.封闭中的“挣扎”：知识话语的缩减

科学管理模式的引进为学校教学设计了这样的“方案”：“学校应该试图达到什么教育目标？要提供什么教育经验以便达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何确定这些目标是否达到？”这些层层递进的问题构成了知识教学的递进式达成，但其最主要的核心便是目标的确立，之后的一系列活动便是围绕着目标展开。在这里有目标并且是预设的目标，有教学内容（教学经验），也有教学情境与评价，这些看似完善的教学“设计”纰漏在哪里？教学内容、情境与主体构成了教学鲜活的存在，而在泰勒式的科学管理教学体系下看不到人，更具体地说人被搁置在了目标之外，成为了实现目标的工具。预设目标是指挥棒，师生的教学活动完全遵照预定的目标来进行，不能有偏离轨道的半点痕迹，教学按照“目标—实施成果—评价”的线性模式逐一展开，当一系列的活动围绕着目标完成并获得完整的评价时，那么就断定预定的教育目标是理想的，评价结束进而又开始为实现下一轮的教育目标而努力。其中的教学知识（或教学内容）仅仅被看成是以书本知识为核心的客观事实，毋庸置疑，以书本为核心的客观事实不可能也没办法“画出”知识的全貌。把知识看作一种“事实”，即把知识“作为事实”的存在来理解[3]，这种理解一方面容易将知识作为教学的主要甚至是唯一的内容来看待，在错误理念的指导下，有被放大为教学内容全部的嫌疑；另一方面，“作为事实”的知识是一种静止的知识观。虽然构成教学的各要素都非常齐备，但由于其确立的“方案”没有鲜活的“知识”，没有师生在互动情境中经验的交流，更没有主体的意义性和关联性的关照，所以我们便可轻松回答刚开始的问题，这样的教学世界没有了教学隐喻下的很多材质，由此推断其是封闭的，至少可以说是呆板的。

知识教学是在封闭的场域中发生，教师易于以科学化的设计、方案将“最有效”的知识、技能传授给学生，学生则在教师的预设指导下完成预定的目标。在预设目标的指导下，知识教学便按照预定的“跑道”行进，知识教学被困于封闭状态中，封闭状态下的教学没有流动的质感，有的只是对预定目标的无条件遵从。正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux·H·A）所言：“传统课程范式中的知识主要被作为客观‘事实’的领域来对待。也就是说，知识好像是‘客观’的，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌控的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”[4]。

二、开放中的“欢快”：超越“纯”知识的知识教学

将知识仅仅局限于具体的、明确的教学内容，知识教学的活力何以施展？教学如何构筑通往心灵的关联？学生的深层发展何以能实现？一系列追问在教学场域由封闭转向开放时显得不堪一击。为这一系列问题找寻令人满意的解释就需要对知识教学进行新的解读。

1.共同会话

突破传统知识教学封闭系统的界限，路径不再依赖于固定的“跑道”便可通达更广阔的空间，具体而言该空间是循环开放的系统。知识教学不再是教师单纯的施教，也不再是学生简单的接受，而是一个互动过程，是师生共同会话、相互作用的意义传达过程。正如多尔所言：相互作用是构成成长的核心。“对话学习”的起源可以追溯到柏拉图记录的25篇以及苏格拉底的对话篇，特别是柏拉图的《美诺篇》直接体现了教与学的性格，也可以说是显示了苏格拉底对话方法的代表性文献[5]。对知识教学的释义已突破了客观事实的表层理解，更关涉客观事实背后的隐喻，师生在教学中是以会话者的身份关系呈现的，因为纷繁的人际交往构成的日常生活蕴涵着巨大的动力和异质[6]。会话者的身份是一种平等的双向关系，在此关系中有倾听、有交流，更有学生意义世界的表达与建构。

2.主体体验

传统教学的特征之一是在秩序系统中组织教学时间的线性化序列性和均衡性，教学内容被有计划、有安排地划分为阶段式的单元教学，而教学活动则被线性地组织为均质的课时。学校教学时间的均质性和空间的局限性，很容易依照工厂流水线生产模式来进行教学。针对如此盛行的泰勒模式的知识教学，美国在上世纪70年代曾经出现了由伊里奇发起的激进的“去学校化运动”（Deschooling），以抵抗学校知识教学的刻板性、单向性和非主体性。虽然伊里奇发起运动的初衷是保证教育公平，拆除给人们与社会联系带来阻隔的围墙，但是如果换个视角来看这次运动的话，会惊喜地发现将学生禁锢在特定的学校情境内，忽视了学生的主体性体验，使其丧失了与外界社会的联系与杜威提倡的关注儿童经验有着不约而同的机缘巧合。这时，重拾杜威关于经验的论述显得弥足珍贵，在他那里，经验已完全飞出了正规的“跑道”，更关乎学生主体的体验，时间上的无限制性和空间上的灵活性为知识教学打开了一扇新的大门——开放的、多元的系统，在此系统中知识教学不再以“目标—实施成果—评价”的线性模式进行，而是将重心转移至关注学生主体经验的建构和获得，也只有当学生将主体经验与现实教学密切联系起来时，真正意义上的教学才会产生。

3.意义表达

知识教学除了处理好关于知识主体是谁、教什么、为什么教、如何教等相关主题外，更要考虑这些主题所创生的反思性意识，反思与会话又有着某种密不可分的联系，教学中学生与学生、学生与老师、师生与情境间的会话促发主体的反思性意识，反思性意识有利于领悟文本、故事背后的诠释。因此可以说，教学的最高旨趣是通达心灵的。正如多尔在其中文序言中所言：世界上没有一个民族像中国人一样具有伟大的文化感，因重视自己伟大的精神传统——尤其是儒家和道家，你们对精神或态度具有强烈的内在感，这正是充溢课程所必要的[7]。多尔指出的中国人对精神或态度具有强烈的内在感就指的是主题背后的隐喻，学校教学需要这样的隐喻，教学不是简单的知识呈现，而是当在教学中开展阅览日志、组织讲故事活动等描述性的叙事时，师生共同通过体验与感悟、理解与共情形成社会性的反思，反思是指向意义生成的必经阶段。诠释性的描述将个体经验的通过共同会话的形式在一定的情境下展开，主体的经验相互作用必然创生意义的表达。

三、开放系统中知识教学的“生成”

知识教学的重新解读拓宽了人们的视阈，在日常知识教学层面上该如何操作以促使知识教学有效“生成”呢？

1.学习共同体的构筑

将目光停留在学校教学场域是不合时宜的，也是不可取的，构筑超越课堂“知识”教学的、与师生的生活经验密切相通的共同体尤为必要。学习共同体是通过“学习”而构筑的“情结”。学习共同体关注学习主体本身的生活体验，学习不可能是完全脱离生活现实的存在性活动，主体的每次经验都可能会对教学产生或好或坏的影响。于是，学习共同体的构筑将学校教学情境从封闭固定的“疆域”拓宽至开放循环的系统。

2.教师实践性知识通向学生主体体验

传统意义上教师在教学过程中主要运用的是命题型知识和能力型知识，这也是目前教师教育强调的重点所在。然而，当知识教学已超越原有的界限时，便对教师所应具有的知识类型提出了更高的要求，教师需要有实践性知识做支撑，与学生心灵交流才有实现的可能。教师实践性知识在考查教学中“做了什么”的同时，还要审视“为什么这么做”，教师也只有运用了实践性知识才可能产生一节课的灵魂——“课眼”。“课眼”具有课堂凝聚力和教育意义，涉及到知识教学层面，“课眼”是师生心灵相遇、对话的中介与桥梁，是“课眼”调动和激发了学生的主体体验，体验中渗透着理解与反思，学生“在对知识的反思中，发展出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”[8]。从此意义上说，教师的实践性知识不仅关注到了知识本身的价值更关涉到了知识背后的意义，从而与学生的主体体验密切关联，也只有通达学生心灵深处的教学才是真正有效的教学。

3.通达深层次的知识教学

深层次的知识教学不是指教授内容的深度和难度，而是指与学生意义世界的切合度，知识教学与学生意义世界的切合度越大，教学效果就越好。在知识教学中注重知识教学的丰富性、关联性和形成性是通达深层次知识教学的主要途径。

（1）丰富性知识教学

工业大机器时代为人类生活带来便利的同时，也将“效率第一”的思维意识渗透到课程教学领域，知识教学从此肩负着推动生产力发展的历史重任，学科知识特别是科学知识倍受青睐，其中以斯宾塞的“什么知识最有价值”有力催醒了人们关注科学知识的萌动意识。于是，知识教学便被人为地窄化了。经过工业社会的断层，人们已逐渐意识到知识学科化所带来的严重后果，于是“通识教育”改革在各国如火如荼铺展开来。在通识教育中，塑造学生的“共同教养”，是以跨领域的学术、学科的知识为基础的，旨在养成有助于解决现实社会问题的教养而探讨这样的教育：培养作为社会一员积极地担当公共责任的民主主义市民的教育。

（2）关联性知识教学

在教学自组织中，师生通过对话理解“故事”、体验经验，对话在知识教学中如同骨骼间的关节不可或缺，也不可小视，骨骼间没有关节的联动，人体就无法运动自如，同样教学中没有对话，课堂就失去了本有的鲜活感，成了一潭毫无生命力的死水。对话的关联作用可表现为两方面：一方面为师生的对话交流，这里会涉及到经验、情感、倾听等方面，此种对话关联是动态双向的过程；另一方面为主体与客观世界相遇，主要涉及主体体验式活动，在相遇的情境中，自我对话模式逐步建立，这是一种单向内向化的对话关联。两种关联方式协调作用，催生知识教学的意义感、主体价值感和自我感的实现。

（3）形成性知识教学

以“目标—实施成果—评价”为单位组织起来的教学是在固定的封闭系统中进行的，发起的对话也是为了敷衍目标的实现，在该模式中，评价结束便步入下一单元的知识教学活动，没有反思和建构，更不注重主体在教学过程中的成长。诚然，教学活动需要目标，但绝不是预设的目标，目标应在活动过程中自动实现。对话中有感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动的参与，达成主体经验的积累，经验积累会对主体的意义世界产生积极的深远影响，促发其意义表达。至此从主体到最终的意义表达实现了一次达成，但此活动并没有因为终点的到达而结束，具体地说实际的终点应该是不存在的。上一次的意义表达会影响到下一次的教学主题，上一次的意义表达有可能构成下一次教学活动的主题，也有可能对下一次主题的讨论有协助作用，也有可能是为下一次活动积累经验。也就是说初始的经验不必是孤立的，它们可作为间接的、反思性的实质上是自组织的经验的基础，每一个完成的行为都可作为一个新的起点，作为新的和开放的“目标”的跳板。因此，以“主题—经验—意义表达”展开的教学是开放、循环的系统，知识教学一直围绕着某个中心点进行，但无论如何都不会偏离中心，当然中心不一定是唯一的，知识教学期待更多的“蝴蝶效应”出现，主体的体验式活动最终在过程中生成意义和价值的充分表达。

参考文献

[1] 苏鸿．意义世界视野下的课程知识观．课程·教材·教法，2007（5）．

[2] 张志伟，欧阳谦．西方哲学智慧．北京：中国人民大学出版社，2000．

[3] 郭元祥．知识的性质、结构与深度教学．课程·教材·教法，2009（11）．

[4] 张华等．课程流派研究．济南：山东教育出版社，2000．

[5] [日]佐藤学.学习的快乐——走向对话．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2004．

[6] [美]威廉F·派纳主编.课程：走向新的身份．陈时见，潘康明等译．北京：教育科学出版社，2008．

[7] [美]小威廉姆E·多尔著.后现代课程观．王红宇译．北京：教育科学出版社，2000．

[8] [英]麦克·扬.未来的课程．谢维和等，译．上海：华东师范大学出版社，2003．

（责任编辑 白文军）