对罗森塔尔效应的审视与反思

罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应或教师期待效应，这个效应来源于心理学家罗森塔尔的一个实验。1968年，心理学家罗森塔尔和雅各布森来到美国的一所小学，对18个班的学生进行了一番“煞有介事”的发展预测，然后将所谓的“有优异发展可能”的学生名单通知有关教师，并叮咛不要把名单外传。八个月后，罗森塔尔和雅各布森又对这18个班进行了复试。结果，他们提供的名单里的学生成绩进步比其他同学快，并且显得活泼开朗，求知欲旺盛，与老师的感情也特别深厚。罗森塔尔和雅各布森提供的名单纯粹是随机的，可是这些孩子的发展明显较其他孩子快而且好。罗森塔尔解释说，这是由于自己权威性的“谎言”暗示了教师，坚定了教师对名单上学生的信心，使教师对这些学生产生了强烈的期待，不由自主地会对这些学生另眼相待，对他们倾注更多的关心和爱，从而使这些学生更加自尊、自信、自爱、自强，并获得更快更好的发展。

罗森塔尔效应似乎揭示出了爱和期待的神奇教育力量，一时间教师们开始热衷于去掌握爱的艺术，以为没有爱去不了的地方，只要有爱，就能创造出教育的奇迹。但是，人们对于罗森塔尔效应的内在机制和关键因素，对于罗森塔尔效应可能伴随的负面影响，对于如何发挥罗森塔尔效应的积极作用限制其消极作用，却缺乏深入的研究和探讨。笔者认为，在倡导全面素质教育的今天，对罗森塔尔效应盲目推崇大可不必，理性认识与深刻反思正当其时。

一、片面理解会弱化教师教育能力

表面上看，罗森塔尔效应是由于教师对学生的爱和期待所引发的，这也由此造成一些人片面夸大教师的爱和期待在教育教学中的作用，甚至有学者提出期待和爱是教育的全部。如此，则不仅把复杂的教育问题简单化了，而且极有可能因此而轻视教师教育教学能力对于学生全面发展的影响，弱化教师教育教学能力的培养和提高。如果期待和爱真的是教育的全部，那学生完全没有必要到学校来接受有目的、有计划、有组织的系统全面的教育。试想，世界上有哪一种爱能够比母爱更无私更伟大，世界上又有谁比父母对孩子的期待更加殷切。如果期待和爱可以代替教育，那世界上每一个父母都是皮格马利翁，每一个家庭每一天都会产生罗森塔尔效应。

罗森塔尔在后续的研究中发现，教师的期待是通过四种行为影响学生表现的。其一，气氛：教师的情感反应（温暖、支持、微笑）和他们给不同期待学生形成的不同的社会情感气氛；其二，反馈：教师的奖励和惩罚；其三，输入：指向特定学生的教师行为的数量和质量；其四，输出：教师提供给学生作出反应的机会（如提问，目光接触等）[1]。研究还发现，气氛和输入产生的效应最强。也就是说，期待和爱只是一个“引子”，只是引导学生心理和行为发展变化的“前奏”，与爱和期待相伴随的具体有效的教学行为和高超精湛的教学能力，才是罗森塔尔效应产生的内在原因和关键因素，才是这首爱的乐章的“旋律主题”。如果与爱和期待形影相随的只是教师平庸乏味的教书技巧、捉襟见肘的教学资源，那学生身上势必难以发生教师所期待的发展与变化，对学生的满腔期待和爱也极有可能换来深深的失望。

教育不能没有爱，“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展”（罗素）。但爱不是教育的全部，爱不能代替教育。除了爱之外，教育还应当包括价值的引导，知识的建构，情感的熏陶，心灵的滋养，智慧的绽放，视域的融合。盲目夸大教师期待和爱的作用则变相否定了学校教育的作用，否定了学校教育的意义和价值，仅用教师的期待和爱来说明学生的发展变化实际上是一种简单化的行为主义倾向。

因此，从教师的角度来讲，要想学生身上发生所期待的变化，要促进学生身心的全面自由发展，必须不断学习、实践与反思，提高自身的教育教学能力，增强对学生身心发展的影响力。片面理解罗森塔尔效应，过分强调期待与爱的直接作用和影响，只会在教育实践当中造成弱化教师教育教学能力的培养和提高的不良倾向。

二、盲目推崇会损害教育公平正义

罗森塔尔实验设计的步骤，即期待效应实现的过程如下。

第一，教师先是根据他所掌握的学生的性别、外貌、学习成绩、社会经济地位、家长职业、家庭环境等信息对学生作出不同的期待。

第二，由于对学生有了这些不同的期待，教师在对学生的认识、情感和行为上就会有不同的反应，就会有区别地对待学生。首先，教师会在心理上把学生分成不同的类别，产生不同的期待。然后，教师在对学生的态度和行为上也会有所不同。

第三，学生对教师的不同对待也有区别地作出反应。学生会通过教师对自己的期待，来了解自己在学校和班级的地位、作用、责任以及教师对自己的要求，并把这种期待内化为自己对自己的期待，使自己按照教师期待的方向发展，表现出学习刻苦努力、品德行为良好等特质。

第四，学生在教师的期待下潜能得到发展，这又有助于印证和强化教师的期待，使教师对学生的不同态度和行为持续下去，并对学生产生更大的期待。

通过以上实验设计步骤可以看出，罗森塔尔效应产生的根本原因不在于期待的高与低，多与少，而在于不同期待心理影响下教师个人教育资源和教育机会的分配。在课堂教学中，教师的时间和精力是有限的，给这个学生的关注和机会多了，给其他学生的关注和机会难免就少了。从某种意义上说，罗森塔尔效应在某些学生身上的产生，是以更多地占用其他学生的教育资源，剥夺其他学生的教育机会，甚至是以牺牲其他学生的发展为代价的。国外关于教师期待效应的相关研究也表明，在教师高区别对待不同学生的班级中，教师期待效应更显著，学生发展的两极分化现象也更严重[2]。

在我们当今的学校班级中，罗森塔尔效应可以说俯拾皆是，随时随地都在发生，我们的一些老师可以说个个都是“课堂中的皮格马利翁”。这些老师极善于区别对待不同的学生，给“优生”的资源和机会多，给“差生”的资源和机会少，“优生”的发展往往就能符合教师的高期待，“差生”的发展也会不幸被教师所言中。这不就是罗森塔尔效应的中国现实版吗？但我们真的需要这种罗森塔尔效应吗？罗森塔尔效应产生的前提条件是教师有差别地对待不同的学生，这不是因材施教意义上的区别对待，而是教育资源和教育机会的不平等分配。因此，罗森塔尔效应对于提高个别学生的发展水平是有效果的，但它很容易造成班级学生发展的两极分化。盲目推崇罗森塔尔效应，生搬硬套罗森塔尔效应，乱引滥用罗森塔尔效应，青睐一些学生冷落另一些学生，一些学生的良好发展以另一些学生的不利发展为条件，则会在发挥罗森塔尔正效应的同时，引发其负面效应，损害教育的公平。

基于以上原因，当教师在事实上不能做到平等地关爱每一个学生，殷切地期待每一个学生的时候，重要的是恪守自己的职业道德，履行好自己的职责，完成好自己的教育教学任务。同时，尽可能多地把关爱和期待投向发展不利的学生，从而避免一些学生万千宠爱集于一身，另一些学生长年累月无人问津，避免在学生的发展上出现“马太效应”。

三、发挥正面效应须同时限制负面影响

一方面，教师的爱和期待将带来学生认知、情感、人格的良好发展，这是罗森塔尔效应所表现出的正面效应;另一方面，教师的冷落、忽视也会引起学生智力的衰退、情感的阻滞和人格的扭曲，这就是罗森塔尔效应所造成的负面效应。罗森塔尔效应的正面效应可以让普通平常的孩子有着超乎寻常的发展，原因就在于教师的期待和爱激活了学生身上潜藏的巨大能量，这种能量能够迅速转化为学生身心发展的强大动力。而罗森塔尔效应的负面效应则会让本来极具发展潜质的孩子“泯然众人矣”。这是因为，如果一个学生感受不到教师对他的爱和期待，在心理上就会对自己产生怀疑和动摇，在行为上就会表现出畏缩和退却，就会害怕挑战、不敢尝试、缺乏创新，潜能的发挥更是无从谈起，身心的全面发展当然会出现迟滞。作为一个教师，应该充分发挥罗森塔尔效应的正面效应，同时力避罗森塔尔效应的负面效应，让罗森塔尔效应为提高教育教学质量服务。

第一，全面客观深入了解每一个学生。了解每一个学生，就是要了解每一个学生的过去、现在以及他们的理想，这样教师才能够根据每一个学生的意向、愿望和主客观条件，为每一个学生量身定制一个能够为他们所接受、所希冀、所追求的发展目标。只有这样，教师对学生的期待才能够内化为学生自己对自己的期待，这种期待也才能够转化为学生发展的内部动力。如若不然，教师的期待很可能就是要么遥不可及，要么隔靴搔痒，要么唾手可得，激发不起学生的兴趣。

第二，给予发展不利学生更多的关爱和期待。罗森塔尔效应是研究者采用自然实验法，有意识改变和创设某些条件所引起的一种特殊的心理现象。罗森塔尔效应在促进个别学生发展的同时也可能会造成对其他学生发展的忽视。大家可以设想一下，如果当初罗森塔尔不是故作神秘地将所谓的“有优异发展可能”的学生名单通知有关教师，而是把18个班每个学生的名单都告诉老师，并且告诉老师说这18个班的所有学生都“有优异发展可能”，那么，八个月后，罗森塔尔和雅各布森还能够对外宣称他们找到了“课堂中的皮格马利翁”吗？他们还能够发现所谓的“罗森塔尔效应”吗？从理智上分析显然不太可能。

罗森塔尔效应的实现条件是教师根据学生的不同条件对学生作出有差别的期待，并对不同学生表现出有差别的态度和行为，然后是学生对教师的态度与行为也会作出有差别的反应，不同学生自己对自己的期待也会具有一定的差别化，最后是不同学生实现了差别化的发展，罗森塔尔效应得到印证。可以说罗森塔尔效应的整个实现过程都贯穿着一个主线，那就是差别化对待不同的学生。但是差别化对待不同学生绝不能以牺牲一部分学生的发展为代价，教师职业道德要求教师必须面向全体学生，尊重信任每一个学生，让每一个学生都得到最佳的发展。这两者之间似乎存在着不可调和的矛盾，要真正面向全体学生，就不能很好地发挥教师期待效应的作用，而要让教师的期待成为现实，又会违背教育的基本原则。如何让罗森塔尔效应服务于学生素质的提升、潜能的发展，值得每一个教师认真地思考。

罗森塔尔效应是一把双刃剑，教师在班级教学中运用罗森塔尔效应时，一定要积极发挥罗森塔尔效应的正面作用，严格限制它的负面影响。而要做到这一点，就应该对那些目前尚未表现出发展潜力的学生、那些所谓的“差生”、“非重点学生”和弱势学生给予更多的关爱、更强烈的期待，让这些学生产生自我实现的愿望，使他们更加自尊、自信、自爱、自强，最大限度地改善他们自身的发展状况，而不应该将目光聚焦于几个“优生”。只有这样，才能体现我们教育中的公平与正义。正如哈佛大学教授、自由主义思想家约翰·罗尔斯（John Rawls）在《正义论》里所倡导的那样：“所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”[3]有人认为，对处于弱势地位的学生高期待严要求对他们来说是一种负担，会给学生带来极大的心理压力，使学生遭受不必要的挫折，损伤学生的自尊心和自信心，甚至使学生产生自卑心理。笔者认为，对弱势学生降低期待没有要求才会给他们造成真正的损害，对弱势学生降低期待和要求是一种无形的歧视与偏见，是教师推卸对于学生责任的托辞和借口。

从罗森塔尔效应的实验可以看出，期待效应并非只是出现在“优生”身上，任何学生包括所谓的“差生”和弱势学生身上也会产生期待效应。在应试教育大行其道，素质教育举步维艰，“差生”备受冷遇，发展严重受阻的客观环境下，期待效应对“差生”的发展更具现实意义。

第三，期待应以尊重学生独立个性为基础。对学生来说，不管教师对他们的期待是高是低，也不管教师对他们的爱是多是少，他们都希望教师能够尊重他们个体的独立性。教师期待的出发点应该是学生潜能的发挥，人格的健全，教师的期待应着眼于让学生成为完整的人，成为他们自己。如果教师离开学生自身潜能的发展另外为学生预设一个价值目标，就会否定学生作为一个独立个体的价值，学生就难免会对教师的期待不予回应甚至心生抵触，教师也会因自己的期待没有如期实现而“恨铁不成钢”。教师对学生的爱和期待必须以尊重学生个体的独立性为前提，否则，这种爱和期待就会表现出支配和控制。再有，教师不应该把自己没有实现的愿望转嫁、投射到学生身上，让学生成为满足自己个人需要的工具。因此，教师的期待就必然带着些许功利性，免不了虚情假意的成分，也势必会被学生所抵制，这种期待只会换来失望乃至绝望，这种失望和绝望倒是极有可能会产生罗森塔尔负效应，使得学生自暴自弃，丧失发展的信心和动力。

第四，期待应以学生发展为本。首先，从期待水平看，应处于学生的“最近发展区”。怎样把握“最近发展区”这个抽象的概念呢，笔者认为，简而言之，就是要让学生今天比昨天进步，明天比今天进步，而且这种进步是自己与自己比较，不是与别人比较，也不是与一个外在强加的教学目标比较。其次，从期待的结构看，不能仅限于学习方面和知识积累方面，而是应该对学生的健康成长和全面发展给予积极的期待，教师的期待应涵盖学生的认知、交往、审美、情感、态度和价值观。再次，从期待的内容看，教师的期待应与学生的自我期待相协调，应符合学生的理想自我。最后，教师的期待还必须通过各种途径传递给学生，这样才能使教师的期待转化为学生的自我期待，并成为推动他们行动的动力。

第五，期待应以高超教育教学能力为支撑。对学生的爱和期待是教师做好教育教学工作的前提，不是教育教学工作本身，仅凭一腔热情和对学生的爱做不好教育教学工作。如果缺乏对学生成长的真正关怀和给予，教师的爱无疑是空洞和苍白的，是缺乏基础的空中楼阁。教师关爱学生的最好方式，就是努力提升自己的教育教学能力，准确把握教育教学规律和学生身心发展的规律，以学生为本创造性地开展教育教学工作，让学生的潜能更好地发展，让学生的生命更好地绽放，让学生的生活更加地幸福。

参考文献

[1] Rosenthal，R.Covert Communication in Laboratories，Classrooms，and the truly real world Current directions in psychological science，2003，12.

[2] 范丽恒，金盛华.国外教师期望效应研究进展与当代教育启示.华北水利水电学院学报（社科版），2008（1）.

[3] 约翰·罗尔斯.正义论. 何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，2001.

（责任编辑 关燕云）