地理课堂学习评价的优化

陈炳飞

学生学习状况评价是课堂教学的重要组成部分，合理评价能激发学习兴趣，启迪学生思维，矫正地理错误，在当前的高中地理教学中，很多教师能认识到评价的重要性，但也出现了一些问题，值得关注、需要优化。

一、评价意识：从“无意、随意”走向“主动、智慧”

少数教师认为高中生不需要“幼稚”的评价，加之地理课时较少，教师急于完成教学进度，很少有意识运用评价手段促进学生学习，常出现一些“无评价”或“浅评价”现象。现象一：对学生的回答不置可否，以“嗯”、“坐下去”等既无感情色彩、又无是非评定的模糊语言敷衍了事；现象二：重复学生的回答，不做出明确的评判；现象三：评价语言过于单一，如对正确回答一律以“好、很好、OK”来评价，缺少针对性强的评语；现象四：对学生的回答只做出“对”或“错”的简单判断，并不说明“好在哪里，错在哪儿、如何改进”；现象五：只对学生的“回答”进行评定，很少对学生的听、议、做等课堂学习活动做出评价。

上述评价中，教师对学生的课堂学习状态或漠然回避，或含糊其辞，既会挫伤学习态度认真、回答问题有创意的学生的积极性，又会误导回答问题存在错误的学生。因此，教师要全面关注学生在学习过程中的各种行为表现和内心活动，合理运用语言、音调、表情、眼神、动作等方式，主动、智慧地做出评价，开启学生思路，不断把学生的思维引向深处，以创设和谐、宽松、热烈的学习氛围。

例如，教学“产业转移”的教师正通过引导学生分析昆山吸引很多台企、外企转入原因，逐步推导影响产业转移的主要因素时，话音刚落，一位同学迫不急待地说：“可是，现在昆山有很多企业正在转出呀”，教师意识到该问题的重要价值，立即加以表扬：“你能关注家乡的发展，活学活用，非常好；下面请大家讨论：昆山转出的企业有哪些特点？这些企业会转移到哪些地区？为什么？”。进而，既以“评”激“情”，鼓励学生大胆表明自己的观点；又借“评”导“思”，启发学生从另一侧面领会新知的内涵，培养学生学以致用的能力。

二、评价主体：从教师主宰走向多元互动

目前，教师仍是评价学生课堂学习状况的主体，同学互评、学生自评较少；而且，在少数以学生为主体的评价中，有些教师会在有意或无意中提前表明自己的观点，将学生评价的思路和标准纳入教师预设的轨道，导致学生的自评、互评活动名存实亡。

完全以教师为主体的评价方式，严重制约了学生思维的发展。一是制约学生思维的主动性，由于不需要对同学的回答做出评价，多数学生会习惯于等待教师的答案和评价，不去深入思考同伴的观点，甚至放弃自己的直觉思维。二是制约学生思维的创造性，在这种评价中，学生只能接触到三种观点，即自己的、回答者的、教师的观点，无法通过同学间更全面、更多元的思维碰撞和反思融合，生成深刻的体验和创新的结论。因此，教师要注重培养学生互评和自评的意识、能力与习惯，努力构建多主体相互补充、相互促进的评价格局：面对学生存在的问题，教师不是急于否定，而是引导他们通过自我评价和反思，自主发现并改正错误；面对同学之间的争论，教师不是做出裁决，而是鼓励他们展开相互评价，让他们在相互交流中深化对新知的认识；面对开放性问题，学生即使说出较好的结论，教师也可以通过“延时评价”，促使学生探究更多的可能性。

例如，在“不同等级城市的服务功能”同课异构教学中，一位教师提出“据报道，我国有183个城市拟规划建成国际化大都市，你认为是否合理？请说明理由”，然后组织学生分组探讨；但他在学生讨论时抛出2个问题：“大家知道什么是国际化大都市吗？哪个国家能有这么多国际化大都市呢？”而且每个问题都以升调结束。显然，教师已提前表明了自己的评价标准，受其影响，绝大多数学生认为“不合理”，小组探究再无创意可言。

相反，另一位教师组织学生讨论“昆山是否应该建成大城市？并说明理由”。小组交流时，有6个小组认为合理、4个小组认为不合理；教师便让正、反两方各推出4名代表进行简短辩论。这样，由学生代表充分阐明自己的观点，并有理有据地批驳对方的观点，实质上进行了高层次的同学互评，能促使全体学生在相互借鉴和自我反思中，潜在地完成新知的建构和能力的提升。

三、评价内容：从知识主导走向全面关注

当前，地理教师对学生学习状况的评价，多针对学生基础知识和基本技能的掌握程度，而且，知识多于技能、结论重于过程，较少指向学生参与地理学习的过程与方法及其体现出的情感、态度和价值观，很少涉及学生的地理思想和实践智慧。

爱因斯坦在《论教育》一文中指出：“被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。” 教师不应只重视对较低层次认知水平的评定，而要“全面评价学生在知识与技能、情感态度与价值观等方面的发展与变化”，尤其要关注学生学习的习惯、方法、积极性等容易忽略的基本问题，要重视学生的学习过程，以体现评价的发展功能。

例如，一位教师在教学“工业的区位选择”时，呈现昆山市地图后提问：“从环境角度考虑，应如何布置自来水厂、造纸厂、火电厂（图中有三个备选地点）”。这个问题较简单，多数学生能说出教师预想的答案，偏偏被教师点名答题的同学吞吞吐吐，只说出了自来水厂的位置。

值得庆幸的是，教师没有急于公布答案，而是鼓励道：“你肯定有自己的想法，能详细说明，让我们共享吗？”，受到教师的鼓励，该生侃侃而谈：“我知道造纸厂应布局在河流下游的B处，火电厂应布局在垂直于盛行风向西南郊的C处。但这样布局对下游或下风向的乡村地区不公平；而且，我认为，昆山不应该建造纸厂和火电厂”。

她的回答中，有保护环境和地区间应公平发展的可持续发展思想，有关于昆山是否应该建造纸厂和火电厂的理性判断，这些自发的、朴素的想法弥足珍贵，教师由衷地赞叹：“你的思考很有见地，下面就讨论你的观点”。受到教师的鼓舞，全体学生都畅所欲言地参与讨论，最后形成“布局有污染的工厂，要考虑减少对城区的污染，更要重视污染物的达标处理”，以及“昆山不该建造纸厂和火电厂”的共识。

四、评价性质：从片面肯定走向客观引导

心理学认为，每个人都渴望被肯定、被赞扬，许多地理教师能运用积极评价，以帮助学生树立自信、激发兴趣，并缩短师生双方心理上的距离，让学生“亲其师而信其道”；但也出现了一些极端现象，有些教师面对学生不尽科学的回答，“完全正确！你真棒！你真聪明！”等赞扬声不绝于耳，甚至出现“你回答得天衣无缝，比教材还准确！”等过分拔高的评价。

课堂评价应突出激励功能，教师要善于发现、并发自内心地赞赏学生学习中的每一个闪光点，努力“为学生的成功学习创造良好的心理环境，使学生从评价中得到成功的体验，从而激发学生的学习动力，使他们积极参与学习活动”，但评价的前提应该客观、真实，能准确反映学生地理学习的结果及过程。虚高的评价既会使部分学生混淆对错、迷失方向，步入思维的歧路；也可能令具有一定判断能力的学生不以为然，产生逆反心理。因此，教师面对学生学习中存在的问题，不能无原则地迁就，而要以真诚、亲切、尊重的态度进行客观评价，让学生感受到教师的善意、关怀和期待，进而心悦诚服地改进学习态度、积极主动地探索正确结论。

例如，一位教师在教学“农业区位因素的发展变化”时，出示昆山市郊某地10年前和现在的农业生产素材，要求学生判断两个时期农业生产的类型，并说明影响其变化的主要原因。一名同学不假思索地说：“现在该地以种植蔬菜、花卉等农副产品为主，主要是因为昆山气候适宜、人口众多”，教师大加赞扬：“你说得很准确，请坐”，便进入下一个教学环节。

显然，学生对影响因素的解释既不准确、也不全面（未说明10年前的农业生产类型），教师却不加辨别地叫好，势必会对全班学生产生误导。此时，教师不妨追问：“不错，该地目前以蔬菜、花卉种植等城郊农业为主；但10年来，昆山的气候并无大的变化，会导致农业生产类型的变化吗？‘人口众多与这种变化有什么直接联系？”这种追问实质上是一种委婉的评价，教师没有直接否定，但能使学生意识到自己的回答存在问题，进而做出反思；追问的内容又一语中的，能启发学生通过比较、联系、推理，自主发现“市场变化才是导致该地农业生产类型变化的主要原因”。

五、评价标准：从机械划一走向兼顾差异

在当前高中地理教学中，许多教师仍习惯于以相同或相似的标准评价不同的学生，要求学生以同样的态度和方式参与课堂学习，对知识和技能的掌握达到相同的程度，甚至苛求学生形成相似的情感体验和价值观。

中学地理教育具有基础性特点，应该对学生有起码的统一要求，针对学生应该具备的最基本的地理知识、地理技能、地理思想以及与社会责任感相联的基本理念，如对人地关系的认识，珍爱地球、善待环境的态度等，教师可以用相似的标准去评价学生，以促使学生“学习公民必备的地理”。但是，学生在认知基础和能力、个性和爱好等方面都存在着明显的差异，完全用划一的标准去评价学生所有的地理学习活动，会使“学困生”的自尊心受到打击，“优秀生”的学习需求得不到满足。

因此，教师应灵活运用统一性与差异性相结合的标准评价学生，对涉及学生思维能力、情感态度、发展方向等方面的要求，教师可以通过分层评价、分项评价，以不同的标准区别评价不同类型的学生（表1）。这种因人而异的评价方式，并不是教师带有主观偏见的随意行为，而是基于学生认知基础、个性特点、个人爱好的针对性评价，有利于促使所有学生积极主动、充满自信地参与学习活动，可以“满足学生不同的地理学习需要”，促进每个学生都能在原有基础上有所发展。