差异化教学手段与教学效果研究

张良勇

[摘要]差异化教学是高校教学改革的重要方向之一。在对“差异化”与“差异化教学”的讨论基础上，设计了差异化教学实验。结果表明：差异化教学手段是提高教学效果的有效方式之一，对于不同态度维和能力维学生，作用的显著性不同。

[关键词]差异化教学手段效果

2007年，国家教育部正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，试图适应新形势的发展，大幅提高高等学校本科教学质量。作为主要手段之一的“差异化教学模式改革”逐渐受到越来越多的学者和教师的研究与应用，成为新时期教学模式改革的重要方式之一。本文根据学生群体的特征对其进行分类，提出相对应的差异化教学措施，通过教学课程的实践，总结了差异化教学的效果，为相关教学改革提供参考。

一、差异化与差异化教学

差异化指主体在个性、能力等特征方面体现出来的异质性，是针对群体的同一性体现出来的个体非同一性。学生的差异化是客观存在的，教学过程可以促进学生知识的同一性形成，却不能也不应该从根本上消除学生个性的差异化。

差异化教学是建立在学生差异化基础上的教学模式。不同学者侧重于不同出发点，形成了两类不同的定义。如华国栋以学生为基点，认为“差异化教学”是在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。而汤姆·林森则从教师的角度思考，认为教师会根据学生的准备水平、学习兴趣和学习要来主动设计和实施多种形式的教学内容、教学过程与教学成果。

尽管侧重点不尽相同，但两者涵义基本一致，都倡导教育是把差异化作为教育教学系统发生、发展的基本条件，遵循个性与共性辩证统一的哲学思想，要求教学面向全体学生，对学生全面负责，强调从教师教学和学生学习两方面努力，最终达到学生能力提高的核心目的。

二、差异化教学设计

1. 定义

本文的差异化教学设计指在尊重学生差异化的前提下，从教师教学的角度思考，因材施教，培养学生学习的兴趣和动力。影响学生学习效果的因素很多，无法一一计量，所有非态度、能力维的因素，都作为误差影响因子，归于个人背景，定义如下：

态度（X）：通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。是一种行为倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身但又可影响行为发生的潜在因子。因此，态度主要影响个体对行为的选择倾向，表现为愿意不愿意的程度。心理学家麦独孤认为，积极的学习态度对学习速度有促进作用，可以增强学生的抗挫力。在其他条件基本相等的条件下，学习态度好的学生，学习效果远胜于学习态度差的学生。

能力（Y）：指促进顺利完成学习内容所必需的个性心理特征，同学习的内容密切相关。最终判断依据是学习活动的效率。效率高指短时间内完成较多、难度较大的知识的学习，表现为学习能力较强，否则表现为学习能力较弱。能力无法直观评判，本文以智力水平计量。

个人背景：泛指一切影响学生学习的、除态度和能力之外的相关因素，如年龄、健康状态，家庭富贫程度，个别特殊事件等。

2. 建立差异化矩阵

基于以上两个主要指标，将学生学习态度和学习能力（以智力因素代替），按弱（1）、中（2）、强（3）分别分为三个层次，进行组合。结果如表1所示。如（1 1）表明该学生学习态度差，学习能力弱。将实验学生分别编入九个模块中。

3. 设计差异化教学手段

针对以上分类，在同一教学内容基础上，教学过程中采用以下针对性教学手段：

针对（1 1）类：多辅导+多鼓励+批评；（1 2）类：适度辅导+批评辅以鼓励+提要求；（1 3）类：少辅导+多批评+提要求；（2 1）类：多辅导+多关心+多鼓励；（2 2）类：适当辅导+适当关心+多表扬；（2 3）类：少辅导+提要求+多表扬；（3 1）类：多辅导+多关心+多表扬；（3 2）类：少辅导+适当关心+多表扬；（3 3）类：少辅导+高标准+适当表扬。

如此操作的依据是，能力弱的同学需要较多的外部辅导学习才能提高效率，而态度弱的同学需要激励措施。批评和表扬是激励其学习的惯常手段。

4. 评判手段

评判差异化教学手段的实施效果是在与实施非差异化教学手段效果相比较而得出的结果。

因此，在具体操作时针对同一批次教学班学生，期中考试前，采用单一制教学，不考虑学生的差异性，采用单一教学计划和大纲，无差异化的教学内容，进行无差异化考核；期中考试后采用差异性教学模式，以差异化矩阵为前提，采用差异化教学模式。期末进行无差异化考核，与期中考试成绩比较。

确定学生成绩情况：成绩下降5分以上，为下降；成绩变动在[-5 5]间，为稳定；成绩增加5分以上，为提高。进而，采用描述性统计，得出结果进行分析。

三、差异化教学效果

通过对2个专业3个班级的共146名学生按上述设计进行实验，影响学生学习态度和学习效率，分别以态度和能力维层次进行描述性统计，采用差异化教学手段后，学生成绩变动情况呈现如下特征：

1.不同态度维学生成绩上升显著

以态度维进行统计，三维度学生成绩上升（>=5）比例分别为33.33%，22.39%和19.57%，下降（<=-5）的比例分别为3.03%，13.43%和10.87%。以能力维进行统计，三维度学生成绩上升（（>=5）比例分别为33.74%，34.33%和15.03%，下降（<=-5）的比例分别为8.33%，18.29%和4.95%。成绩上升的同学比例（均值25.10%和27.74%）大于下降同学的比例（均值9.11%和10.52%）。表明，采用差异化教学手段能有效提高教学效果。

2.随态度维增加，差异化教学效果下降

成绩变化显著的（>=5）学生比例由态度维1的33.33%下降到态度维3的19.57%。总体上反应了大学生的自我约束和规范能力较弱，仍停留在中学教学过程中逼迫学习阶段。老师关注多则多学精学，反之少学粗学。态度维低的学生需要老师较多的关注。

3.差异化教学手段对于低能力维层次学生的影响更明显

能力维1和能力维2的学生成绩提高（>=5）的比例分别为33.74%和、34.44%，能力维3的学生该比例为15.03%。表明，差异化教学对于自学能力强，能力层次高的学生作用相对较弱。

无论从态度维，还是能力维进行评价，成绩保持稳定者比例较大，最大值为73.58%，最小值为48.94%，印证了考核难度的相似性和稳定性。

四、总结

通过对差异化和差异化教学的讨论，以态度和能力两个维度，把实验学生潜在的分成九个模块，实施不同的教学应对策略。以描述性统计为手段，发现差异化教学手段是提高教学效果的有效手段之一，但对于不同的态度维和能力维学生，作用的显著性不同。不足之处在于，差异化的教学手段是以日常教学关系中形成的老师对学生认知为基础，设计不全面，缺乏有效的设计原则规范。

参考文献：

[1]汤姆林森著,刘颂译. 多元能力课堂中的差异教学[M].北京：中國轻工业出版社，2003

[2]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M]. 北京：教育科学出版社，2007

[3]华国栋.差异教学论[M]，北京：教育科学出版社，2001

[4]黄莹.中国国内差异化教学的相关研究[J]. 文教资料，2010（4）

[5]杨乃滨.现代多媒体技术在差异化教学设计中的应用-基于QFD的《质量控制与管理》[J].辽宁经济管理干部学院学报，2010（1）