论对话哲学视野下的师生关系

陆薇

摘要： 师生是教学活动的主要因素，二者关系也经历了一个发展历程。本文描述了传统的师生关系，在一系列对话哲学思想的背景下坚持师生“我—你”的对话关系，因而需要重构这种以民主平等为前提，追求师生的理解和共享，并具有批判和创造精神的师生关系。

关键词： 师生关系对话重构哲学视野

师生关系在教育活动中有着重要地位。因为任何教育活动最终的落脚点还是在学生，而教师是与学生交往最频繁的，没有二者的交往沟通，教育活动难以产生和进行。从教育发展历程来看，教师和学生的身份及二者关系都经历了不断变化的过程。从赫尔巴特的“教师中心说”到杜威的“儿童中心论”，以及20世纪80年代我国倡导的“教师主导，学生主体说”等，都有各自的局限和弊端，造成了教师和学生的二元对立关系，受到了许多学者的批判。他们吸收了对话哲学的基本思想，认为这种对话哲学有助于构建平等对话的师生关系。如马丁布伯的对话哲学，哈贝马斯的交往式对话，保罗弗莱雷的解放教育，以及伽达默尔的解释学对话，均强调了“对话”的意蕴和价值，表明了师生关系是一种对话关系。

一、传统师生关系的局限

（一）师生关系的发展历程

自古以来，教师一直是一个受人尊敬的职业。《礼记·学记》有云：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，旨在表明师道尊严，教师应受到学生的尊重。在封建社会里，师生关系是受封建等级制度的制约的，并服从于统治阶级的教育目的。教师被纳入“天、地、君、亲、师”的序列，学生就只能恭敬从命，不能反问质疑。在西欧中世纪，教师也是绝对权威，学生不能质疑，否则会受到教师的惩罚。到了资本主义时期，传统主义师生观的主要代表赫尔巴特提出了教师中心论，认为学生处于被支配的地位，教师可以采取威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生。到了19世纪末，以杜威为代表的实用主义者对教师中心论进行了批判，否认和贬低教师的地位和作用。他认为要从儿童自发的兴趣和需要出发，建立以儿童为中心的师生关系。

到了20世纪80年代，我国学者关于教育过程中的主客体关系探讨甚多，如“主导主体说”、“师生双主体说”、“学生单主体说”、“教师单主体说”，以及“主客体否定说”，[1]等等。其中“主客体否定说”认为主客体是二元对立的，不适用于教学活动中的师生关系。师生是一种人与人的交往活动，而非主客关系，更多的是一种交流对话关系。目前，这种界定被学术界普遍接受。

（二）传统师生关系的局限

综观师生关系发展的历史，师生关系表现出的更多的是一种不平等关系。教师作为知识拥有者和传授者，往往处于教学活动的权威地位。课堂教学过程是一种教师到学生的单向活动，没有考虑学生的参与。巴西著名的革命教育家保罗·弗莱雷将传统教育中的师生关系的基本特征概括为讲解。教师是讲解的主体，是知识的传授者；学生是倾听的客体，是知识的接受者。他将这种关系比喻成教师向银行储蓄的行为，教师变成了储户，学生则变成了知识的保管员。[2]

二、对话哲学视野下的师生关系

（一）对话哲学的意蕴

1.马丁·布伯的对话哲学

著名的德国哲学家马丁·布伯认为，由于人所持的双重态度，他所生活于其中的世界便具有了二重性：“它”之世界与“你”之世界。[3]前者是“为我所用的世界”，后者是“我们与之相遇的世界”。他强调“相遇”，因此这种世界则是一种“我—你”关系，而不是“我—它”关系。关系是布伯哲学的本体。真正的关系在于“我—你”之中，这种“我—你”关系则凸显了平等对话的关系。

2.弗莱雷的解放教育观

弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中批判了传统教育观以及课程观，[4]提出了著名的“解放教育思想”。他将传统教育比作是一种“银行储蓄”式的教育。“这种教育是一种‘储蓄行为，学生就像是银行里开的‘户头，教师则是‘储户。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存取代了相互的‘交流——学生‘户头里的‘存款越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。”针对这种情况，他提出了“解放教育观”下的“对话式教学”。弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话式的，对话是一种创造活动。[5]

3.伽达默尔的解释学

现代哲学解释学的代表人物伽达默尔在《真理与方法》一书中，从根本上要表达的就是理解本位论。[6]他认为，理解是人的存在方式，是人类整个世界经验的源泉；只有从理解入手才能洞悉“人与世界最基本的状态和关系”。理解是主体与对象双向互动的交流，是一种对共同意义的分享。他将理解模式设定为“对话”，强调一种互动交流。从双方平等交流中透露出的平等意识正是当下时代所需的精神。从根本上说，伽达默尔的哲学不是意识哲学，而是语言哲学；不是一般的语言哲学，而是对话哲学。[7]

4.哈贝马斯的交往理论

后现代主义者哈贝马斯提出了交往理论。这种自我反思型认识论和语言交往行为理论，给德国教育学带来了巨大影响。其中，狭义的交往主要指人与人之间的语言交流和对话，语言是人类最基本的符号系统。[8]这种交往以理解为前提，也强调了对话和交流。

（二）师生关系的性质

从对话哲学看来，师生是平等的，不存在权威和压迫。弗莱雷指出：“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在。新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者。在与学生的对话中，教师本身也得到教益。学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[9]在课堂中教师面对的是一个个充满个性，有血有肉的个体，而不是受训运作的机器，不是只会被动地接受知识和技能。存在主义哲学家萨特说过，存在先于本质。教师和学生同样是存在着的人，因而他们是一种“人—人”的平等关系。这种平等关系表现在教学活动中，学生的各种声音能被教师听到，教师因而可以作出相应的反馈交流，从而达到了学生和教师的视域融合。

三、重新构建师生“我—你”的对话关系

（一）师生民主平等是重构“我—你”对话关系的前提

弗莱雷指出，只要建立在平等、爱、谦恭、相信人的基础上，对话才是一种平行的关系。后现代主义者主要观点之一就是去中心主义，反映在师生关系中，即去除教师的权威。教师不是学生的上级，学生不是只能听从于教师的下属，而应该是一种“我—你”的平行关系。在课堂教学中，教师更多地应关注学生作为“人”的存在。教师和学生平等相处，彼此信任，才为“对话”的发生提供了可能，课堂才不会被灌输式的讲解所充斥。

（二）师生对话关系的构建需要相互理解

师生对话不仅仅是形式上的问答，还要相互理解，达到情感上的共鸣，形成双方视界的渗透和融合，否则只能依旧流于形式。我国学者李镇西曾以师生共同进餐作比喻，形象地称之为“共享”关系，即“面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养”。[10]

（三）师生对话应具有批判和创造精神

弗莱雷认为对话包含着相互联系的两个方面：反思与行动。反思是前提，脱离了反思，对话就变成了盲目的行动。因此，与传统的师生授受关系所不同的是，学生不是接受知识的机器。对于同样的文本知识，每个人的见解存在差异，因而这正是提倡师生对话关系的核心所在。通过教师的启发指引，找出探讨的问题；以问题为依托，进行批判创造式的对话，从而激发学生独立思考和探索的能力，最终进行更多的创造。

参考文献：

[1]潘洪建，徐继存.教学过程主客体关系研究之透视[J].四川师范大学学报（社会科学版），1997.

[2][5][9]保罗·弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[3]张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004，3.

[4]黄志成，王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望，2001（6）.

[6]李铁成.伽达默尔的对话哲学给高校课堂教学的启迪[J].鞍山师范学院学报，2007.

[7]何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海：三联书店，2001.

[8]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011：345.

[10]李镇西.共享：课堂师生关系新境界[J].课程·教材·教法，2002（11）：18-22.