对基于共同经验传播原理的知识共享的深思考

江婕　况扬

摘要本文从共同经验传播原理出发，对教学中教师与学生之间完成知识共享传播过程提出了四点认识。第一，知识共享是一个信息传播的过程；第二，知识共享的前提并非是共享双方必须具有直接共同经验；第三，知识共享并非一定是完全共享和完全接受；第四，知识共享后，产生的结果并非都是形成正认识。

关键词教育传播共同经验知识共享

中图分类号：G206 文献标识码：A

0引言

21世纪是知识数量迅速增长的时代，知识成为财富的象征。知识管理和知识共享在企业、学校都得到了广泛的重视。从教学的角度出发，如何实现知识共享，教师将知识传授给学生是否应建立在某些基础之上，学生获取教师所传授的知识后可能会达到哪些效果，这都是值得研究和思考的问题。笔者将针对基于共同经验原理的知识共享分析展开深入思考。

1知识与知识共享

1.1知识的含义与分类

1.1.1知识的含义

知识，作为一个被广泛使用的词，其内涵和外延因使用者不同而异。一般可区分为狭义和广义的两种概念。根据韦伯斯特（Webster）词典1997年的定义，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。

1.1.2知识的分类

知识具有不同的特点，对知识的分类也是多种多样。

隐性知识与显性知识：迈克尔·波兰尼（MichaelPolanyi）在1958年从哲学领域提出隐性知识（tacitknowledge）的概念。他认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。隐性知识和显性知识相对，是高度个人化的、主观的、基于长期经验积累的，它不能用几个词、几句话、几组数据或公式来表达因此很难规范化，也难以转移给别人。

编码知识与未编码知识：编码知识是指根据特定的规则，重构而成的特定代码和信息，这种知识主要用来存储在数据库和别的IT设备中。

独立知识与系统嵌套知识：独立知识是指知识本身比较完备和独立，背景知识和辅助知识较少，与其它知识关联性不强，比如一些简单的操作手册；而系统嵌套知识则涉及到较多的背景知识和辅助知识，与其它知识联系广泛且较强。

1.2知识共享的概念

JaeNamLee将知识共享定义为：将知识从一个人、群体或组织转移或传播到另一个人、群体或组织的活动。其目的是实现知识所有者与他人共享自己的知识。教师与学生实现知识共享是指教师与学生分享自己的知识，使知识由个体拥有转变为群体拥有的过程。在共享的同时，经过与学生之间共同的讨论、分析、修正，学生原始的知识得以进一步扩大和创新（知识流呈螺旋形不断扩大），知识的质量和数量不断提高。

1.3共同经验传播原理

施拉姆和余也鲁在20世纪80年代合著的《传媒·教育·现代化》一书中提出了进行教育传播的几个原理，其中之一是共同经验原理。该原理认为教育传播是一种信息传递与交换的活动，教师要与学生沟通，必须把沟通建立在双方共同的经验范围内。

2思考

2.1知识共享是一个信息传播的过程

知识都与信息有着密切的关系。知识的传递是以各种信息为载体的，是随着信息的传递而传递的。各种知识以信息的形式由知识拥有者向知识接受者传递，达到知识拥有者与知识接受者之间的知识共享，这是知识共享的基本过程。

按照“信息论”关于信息运动的一般模型，信息运动基本过程可简化为：由信源产生的信息，编码后经过信道传输，再进行译码才能被信宿接收。如图1所示：

这是信息传递的基本模式，从中我们可以看出在信息传播过程中的要素有信源、信道、信宿。同样知识共享也存在一个知识传递的过程，知识拥有者把知识通过各种方式传递给知识接受者，以达到知识共享的目的。知识拥有者决定共享什么样的知识，能不能与知识接受者共享；传递方式指知识传递的渠道，决定通过什么样的方式来传递信息；知识接受者不是被动地接受知识，而是积极去寻求可以共享知识并对其进行处理，内化成自己的知识。从知识共享的过程可以看出，知识拥有者、共享通道、知识接受者，是知识共享的重要环节。

2.2知识共享的前提并非是共享双方必须具有直接共同经验

根据施拉姆和余也鲁概括的共同经验原理：认为教师要与学生沟通，必须把沟通建立在双方共同的经验范围内。图2中两个圆圈各代表甲和乙原有的经验范围，其间重叠的地方是他们具有的共同经验。在教育传播过程中，教师必须从共同经验出发，引导学生掌握新的知识。

教师与学生之间的共同经验实际上应划分为直接共同经验和间接共同经验。直接共同经验表示对某一事物两者之间有直接的共同认识；而由于学生知识和阅历的相对狭隘，教师与学生之间对某一事物缺少直接的共同认识。而此时教育传播活动是否可以发生？教师传授的知识是否可以得到共享？笔者认为，答案是肯定的。当教师与学生之间拥有直接共同经验时，教育传播活动可以产生并完成；当两者之间没有直接共同经验时，教师采用适当的教学策略，通过一定的渠道或方式可以在另一个层面上与学生达到共同认识，这种认识的程度有高有低，但至少两者之间可以寻找到一定的共识基础，这个时候教育传播活动同样可以发生并完成。图3中两个圆圈各代表甲和乙原有的经验范围，重叠的地方是他们适当的教学策略，通过一定的渠道或方式在另一个层面上具有的共同经验。

2.3知识共享并非一定是完全共享和完全接受

在教育传播活动完成后，知识是否被学生完全吸纳接收，同样存在几种情形。知识在共享过程中并非是知识的完全共享和完全接受，而是一个整合的过程。这个整合的结果存在三种情形：第一，扩大个人的知识圈；第二，去掉个人已有的知识，减小个人的知识圈；第三，不改变个人的知识圈，但在其他层面上对个人产生间接或隐性作用。我们可以用完全传播，部分传播，间接传播来概述这三种传播效果。

完全传播，即教师所传授的知识被学生完全掌握并完全加入到自身的知识结构中，图4中圆圈代表乙（学生）在完成教育传播活动后的知识结构，其间重叠的地方是甲（教师）所传授的知识被乙（学生）完全整合到自己的知识结构中。第二种是部分传播，即学生将教师所传授的知识部分掌握并加入到自身的知识结构中，图5中圆圈代表乙（学生）在完成教育传播活动后的知识结构，其间重叠的地方是甲（教师）所传授的知识被乙（学生）部分整和到自己的知识结构中。第三种是间接传播，教师对学生的影响是间接的，所传授的知识没有直接融入到学生的知识结构中，而是在学生的知识背景中和教师所传授的知识存在了一定的联系。图6中两个圆圈各代表甲（教师）和乙（学生）原有的知识结构，教师所传授的知识没有直接融入到学生的知识结构中，而是在其他层面上产生共同经验。

2.4知识共享后，产生的结果并非都是形成正认识

对学生而言，在实际教学过程中，学生在接受教师的信息后，对某一事物的认识并不一定都是更加清晰和深入。由于不同的教师所传授的信息不同，同一个内容不同的教师的理解也不尽相同，而且有的知识本身也处在讨论和研究之中。因此，在完成教育传播活动后，学生对某事物的认识改变存在以下两种情况，第一种是通过教育传播活动，扩大或加深了学生对某事物的认识，笔者将其称为正认识，第二种是通过教育传播活动模糊或缩小了学生对某事物的认识，笔者将其称为负认识。图7中乙在接受教育传播活动后，扩大了自己的知识结构，加深了对某事物的认识，形成正认识。图8中乙在接受教育传播活动后，缩小了自己的知识结构，模糊了对某事物的认识，形成负认识。

3总结

日本学者野中郁次郎将知识共享作为知识创新的首要阶段。无论是在企业，还是在学校，知识共享是促进知识创新必不可少的元素，它可以使成员在交流中提高认识，当然，无论是形成正认识还是负认识，无论是扩大了个人的知识结构，还是缩小了个人的知识结构，亦或在其他层面形成共识，笔者认为知识共享都达到了激发成员思维，提高他们发现问题、分析问题、理解问题的能力的作用。

参考文献

[1]南国农.教育传播学[M].高等教育出版社，2006（12）.

[2]尤天慧.组织内知识共享的风险分析及控制策略[J].东北大学学报（社会科学版），2005.

[3]王金明.高校知识管理中的知识共享探析[J].教育与职业，2005.