学校组织变革的范式研究

邰雨峰，王红岩

摘要：本文重点探讨了学校组织变革过程中形成的不同研究范式，即平衡范式、冲突范式、政治范式、技术范式、文化范式，对以上五种范式进行分析与述评，学校组织变革的不同范式研究为描述和揭示学校组织变革的内在动力及过程提供了一种研究的视角和思考的途径。

关键词：学校组织变革；平衡；冲突；政治；技术；文化；范式

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0114-03

范式（paradigm），来源于拉丁文paradigma；古希腊文paradeigmapattern。[1]范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas，Kunn）提出并在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。罗兰德.G.保尔斯顿（Rolland G.Paulston）在他的著作《社会和教育变革的冲突理论》（Conflicting Theories of social and Educational Change）中提到：“范式”指的是一个特定的研究领域中的专业研究方式，使人们确定适宜研究的问题的方式和使用概念与方法的方式。乔治.瑞泽尔认为：范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。范式是一科学领域内获得最广泛共识的单位，我们可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。它能够将存在于科学中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。“如果不从所有的范式吸取有益的见解，社会现实的任何方面都不可能恰当地得到解释。”[2]

关于学校组织变革的理论研究，在其发展过程中也形成了不同的研究范式。罗兰德.G保尔斯顿（Rolland G.Paulston）在他的著作《社会和教育变革的冲突理论》（Conflicting Theories of social and Educational Change）中提出了变革的两种范式，即平衡范式和冲突范式。美国社会学家欧内斯特·R豪斯（Ernest R.House）把审视学校变革的视角分为技术的、政治的和文化的三种观点。美国学者罗伯特·钦（Robert Chin）、贝尼斯（Warren G.Bennis）和贝恩（Kenneth D.Benne）建立在不同的人性观点的基础上，从变革的力量和组织角度将各种不同的思想流派的观点划分为三种变革策略：经验—理性策略（Empirical-Rational Strategy）、权力—强制策略（Power-Coercive Strategy）和规范—再教育策略（Normative-Reeducation Strategy）。[3]学校组织变革过程中形成了不同的研究范式，即平衡范式、冲突范式、政治范式、技术范式、文化范式，学校组织变革的不同范式研究为描述和揭示学校组织变革的内在动力及过程提供了一种研究的视角和思考的途径。

一、平衡范式

平衡范式包括不同的理论和流派，包括进化主义、结构功能主义等学术流派。

进化主义是建立在达尔文的生物进化理论——自然选择学说基础之上的，社会学家把生物进化理论引入社会学研究领域，进而形成了社会进化论，代表人物主要有A.孔德、H.斯宾塞、E.B.泰勒和莱斯利·怀特等。社会进化论者认为人类赖以存在的社会系统必定是一个随着时间的流逝而进化的系统，人类历史是社会进化的演进历程，教育作为社会系统的一个子系统，必然也会随着时间的流逝进行不断的历史进化。进化主义者将“发展”解释为一个低级形式到高级形式的渐进过程（Persons，1950），涂尔干（Durkheim，1956）认为学校教育是随着社会发展而完全自动发展的。如果把教育放在物种演化的进程中，根据“适者生存”和“用进废退”的生物学法则，学校教育发展与社会发展进程与阶段存在一致性的问题，学校组织变革是一个低级形式到高级形式的演变过程。进化论的观点强调学校发展的自然选择，肯定了学校是在选择过程中实现进步与发展，学校的发展与变革是不可避免，学校的各个方面包括知识学习和能力提高等，都可以通过用进废退的法则加以改进，但忽视了人的主观因素，忽略了发展的可控性。同时把竞争作为学校发展的动力，过于强调竞争。竞争尽管是学校发展的动力，但不是唯一的动力，如果说学校的变革是由于个体或集体竞争的结果，那么适者生存肯定是学校变革的关键，但是实际上并非如此，这种观点忽视了合作的作用及集体的力量，因为在知识经济背景下，团队越来越发挥着至关重要的作用。

结构功能主义认为先天存在一种平衡的取向，社会系统外部压力和内部所产生的矛盾与不和谐导致了系统自身改进的需要，而变革的方式主要是通过各组织间功能的调整与妥协，从而使整个社会系统更加完善。[4]社会的发展催生了教育的发展，教育变革是一种系统调适的需要，满足系统的结构和功能变化的需要。[5]在结构功能主义者的视野中，教育变革的动因有两种：即教育系统部分功能的重新调整及信息或能量交换的结果，学校组织变革就是对教育系统部分功能的调整或能量交换的结果。帕森斯AGIL功能模式在学校组织变革中的应用就是通过适应（A）、目标实现（G）、整合（I）、模式维持（L）四个维度的作用，使系统以有机整体的形式存在，确保教育系统能够从环境中获得系统所需要的资源并在系统内加以分配，最终维持平衡。强调学校组织结构的整体性，重视结构与功能之间的关系，系统结构的功能被过分地夸大，强调宏观体系，忽视微观。关注平衡与和谐，即使是小的变革也被看作是令人烦恼的“扰人之物”，系统中存在的冲突是系统病态的表现，需要平衡及早治疗。只强调融合与平衡，忽视冲突的合理性存在，求稳定与和谐，不追求变革与发展，在某种程度上忽视了人的价值观念及主观因素的作用。

二、冲突范式

马克思、齐美尔、科塞等人关于社会冲突的理论，包括阶级冲突、利益冲突、价值冲突、文化冲突乃至意识形态冲突等方面的理论，无不有一定的核心假定：冲突是真实存在的，大多数社会结果都是由行动者的冲突行为所导致的。冲突论者以社会冲突为主线来考察学校中各种冲突、矛盾和抵制的事实，冲突是一种能够观察和感知的矛盾的外在表现形式，冲突理论将学校看作不断再生产社会不公平、阶级结构和维持现存生产关系的机构。学校可以说是一个小社会，社会上的各种冲突在学校里都会有反应。同样，学校也是一个缓和矛盾，调节冲突的“安全阀”。

学者柯林斯继承并发展了冲突论社会学鼻祖、德国著名社会学家韦伯（Weber，M）提出的身份集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观点，认为学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。[6]

法国教育社会学家布迪厄（Bourdieu，P.）认为，学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过“文化传递”（culture arbitraries）和“符号暴力”（symbolic violence）来传递统治阶级的文化，贬抑或削弱其他阶级的文化，通过“霸权课程”（hegemonical curriculum）进行“文化资本”（culture capital）的分配，从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。因此，学校乃是不同阶级之间进行文化争夺的场所。[6]强调了价值观和信仰。

达伦多夫（Ralf Dahrendorf）认为冲突的根源在于利益的对抗，强调利益与不平衡，认为冲突是由权力分配的不均造成的，权力和权威意味着命令与服从的关系，进而导致权力和权威成为稀缺资源。冲突能够直接导致变革，学校组织变革的过程是权力和权威的重新分配，将冲突的根源归结为权力分配的不均，强调根源的探析而不关注冲突的后果。

科塞（Lewis Alfred Coser）认为冲突是价值观、信仰以及对于稀缺的地位、权利和资源的分配上的争斗，冲突的功能具有双重性，即建设性与破坏性，学校组织内部存在冲突是不可避免的客观事实，即可以发生变革，通过冲突也可以实现学校的融合与发展，将冲突归结为人性，着重分析冲突造成的后果。

冲突范式的共性特点是无一列外地强调变革中冲突的存在，正如Michael Fullan所说的“真正的变革，无论是不是预期的，都带着个人和集体的一种重要经历，而这种经历具有冲突性和不确定性的特征”[7]。

三、技术范式

多西（Dosi，Giovanni）认为：“技术范式是一组样品——准备开发和改进的基本人工制品，是一系列试探——“从此我们走向何处？”“我们应该从哪研究？”“我们应该利用哪些知识？”[8]萨哈尔把技术范式看成是技术路标，即技术发展通过范式的形成能够获得一个比较准确的选择发展方向，同时范式又像已有知识的蓄水池，使得技术知识能够得到不断积累和创新机会。很显然，技术范式就是已有知识的聚焦器。[9]“技术范式”的着眼点在于追求控制、效率与责任，更加关心的是产品，趋向于系统、理性和技术导向。欧内斯特·R豪斯（Ernest R.House）的技术观点、哈夫洛克（R.G.Havelock）研究发展传播模式以及源于钦和贝恩的经验—理性策略均属于技术范式。

欧内斯特·R豪斯（Ernest R.House）的技术观点关心的是产品，将创新过程看成由技术要素构成和改变，其目标是追求更大的效率。它相信从技术上可以发现解决学校问题的方法，而技术的合法性和相关性可以被应用于不同的情境，关键问题是寻找达成最有效的特定目标的手段，“手段”经常被看作是结果。[10]

哈夫洛克（R.G.Havelock）在1969年通过对四千多项关于学校变革和其他社会改革的研究，总结归纳出研究发展传播（research，development and diffusion model）模式[11]。研究发展传播模式注重在研究的基础上设计学校变革的过程与成果的模型，不断检验修正，最后加以推广。该策略的“研究”与“发展”步骤一般是由政府选定的有关专家进行，依靠专家权威；而“推广”步骤主要由有关政府部门进行，依靠政府权威，强调了权威的作用，同时也夸大了权威的作用，这种策略得到了一些学者的质疑与批评，被称为“幼稚的专业化”[10]。把学校看作可以由知识权威和政治权威操控的工具，完全忽视了学校组织中人的因素，忽视了人的主观能动性，同时也忽略了学校组织变革的复杂性与过程性。

源于钦和贝恩（Chin & Benne）的经验—理性策略把创造新教育知识并在教育日常生活运用这些新知识看成是学校组织变革的关键，它也被称为知识的生产与利用（KPU）。经验—理性策略更多地强调理性与科学知识的作用，注重依靠专家权威和理论权威，重视学校外部力量的推动作用，强调的是一种自上而下式的学校组织变革，但忽略了学校中人际关系和情感等要素的关注，同时对组织内部成员的重视程度也不够。

技术范式注重依靠权威形成技术，注重技术的开发与创新，而忽略了在技术转移过程中技术内核与外核的转移，转移模式的选择完全取决于技术内核与外核各自所处的环境及其内部的组织成员。

四、政治范式

政治范式普遍认为，教育系统属于整个社会系统的一个次级系统，当外部客观环境发生变动，必然带动教育组织环境的变革，学校组织的变革是外部组织强加给学校的，或者是学校被诱导而进行的改革，学校的组织变革起源于各级政府颁布的有关教育的政策和法规。

欧内斯特·R豪斯（Ernest R.House）的政治观点关注的是权力和影响力，特别是特定情境下的创新，认为权力在变革中发挥主导作用，并非人人共享价值观，而是存在着利益冲突，经过协商有可能达成共识，寻求妥协，通过劝说和强制能够实现影响力。政治观点强调学校组织变革是以权力、权威和利益竞争为焦点的过程，变革是利益的再分配过程。

达特诺和斯特林菲尔德（Datnow &Stringfield，2000）做了一个包括16个项目的综合研究，涉及300多所多样化改革的学校，指出：我们发现明确而有力的学区支持对改革的实施具有积极的影响，反之则会产生消极的影响……不断进行改革的学校获得了州和学区的支持，这种支持在转折期和危机期保护了改革的努力并确保了资源的获得（如资金、时间、人员和空间等）。[12]美国洲际教育委员会（Education Commission of the States，ECS，1999）在总结学校整体改革模式的经验时也指出，州教育部的支持是改革获得成功的关键。二者均强调学校变革中政府的支持作用，把政府的支持作为变革成功的关键与保障。

美国学者罗伯特.钦和贝恩（Chin & Benne）的权力—强制策略（power-coercive strategy）强调把政治或经济的制裁作为发动变革手段，认为政治的、经济的权力是实现改革的基础，是改革成功的保证，他假设人们总是害怕甚至回避教育变革，因此强制和诱导是教育改革所必不可少的，这种策略可能是合法的，也可能是不合法的。权力—强制策略看到了权力在教育变革中的作用，没有强有力的政治、经济和道德上的权力，教育改革是不可想象的，但却忽视了理性和情意的价值，忽视了实践者来自内部的积极变革力量，它完全是一种自上而下的教育变革。在一定历史背景下，权威的领导者多采用这一策略推动变革，但这一策略存在的问题是“主观愿望与实际问题的解决难免出现脱节。由于这一策略涉及到权力和利益的再分配，因此改革中很有可能这种权力与利益冲突冲淡了原先的改革主题，甚至改变改革的方向。”[13]

五、文化范式

所谓文化范式就是在一定的历史阶段，文化共同体的成员所共有的世界观，包括文化理念、文化概念、命题、理论模式以及文化认知的方式。[14]

欧内斯特·R豪斯（Ernest R.House）关于学校组织变革的文化观点关注的是条件和情境、意义与价值，认为对于变革过程而言，一个群体、组织或社区中逐渐形成的价值观和规范十分重要，在更小的群体中共享价值观，改进的首要目标就是维持和保护组织的价值观和规范。这种观点强调了学校组织规范和共享价值观的意义与价值，忽视了权力和利益的因素以及知识、技术，强调组织中人的精神要素。

美国学者罗伯特.钦和贝恩（Chin & Benne）的规范—再教育策略（normative-reeducation strategy）思想源于弗罗伊德、杜威、勒温等人的动机理论，基于这样的假设：人在某种程度上是非理性的，人有动机、愿望、情感、态度，有不断改变现状、创造更美好未来的动力。人虽然有理性，但人们的行为往往并不由理性决定，而是由社会文化规范来决定。社会文化规范形成了人们的观念、态度和价值取向，人们的观念、态度和价值体系又支持着原有的文化规范。要实现人们的行为方式的改变，就需要改变原有的文化规范，进而接受并认同新的文化规范。该理论认为学校变革最重要的是人的因素，变革就是要改变人的态度、观念、价值，这种策略的改革主要任务在于提出并宣传新思想、新观点、新价值，促使人们接受。该策略反对规范在教育过程中的灌输行为，主张人们通过思想、价值的冲突，进行独立的价值选择与判断，从而成为学校变革的自觉执行者。规范—再教育策略的优点是强调了学校变革中的人际关系和情感因素，注重交流、对话、沟通，注重改革者的自觉性、主动性和能动性，认为变革是非行政的、非权威的，是一个自然的沟通、传递、扩散和深化的过程。其缺点是缺乏强有力的政治、经济和科技因素的策动，改革速度相对比较缓慢；重视情意而忽视理性，从而在一定程度上丧失了改革的科学基础。

至于如何评价上述的五种学校组织变革的范式，不妨引用艾尔·巴比的观点，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。……只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。社会学范式提供了不同的观点，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也忽略了其他范式揭露的一些社会生活纬度。……范式本身并没有对错之分，只有用处多少之别，最好是尝试去发现这些范式可能带给你的益处”。[15]

参考文献：

[1]陆谷孙.英汉大词典[M].上海：上海译文出版社，2000：1314.

[2][美]乔治·瑞泽尔.古典社会学理论（第4版）[M].北京：北京大学出版社，2004.

[3]Chin，R.& Benne，K.D.，General strategies for effecting change in human systems.In W.G.Bennnis，K.D.Benne &R.Chin，The planning of change （2nd）[M].Holt，Rinehart & Winston red ed.，1969：34-43.

[4]胡之骐.论结构功能主义中的平衡研究范式[BD/OL].[2005-08-15]（2006-06-12）.

http：//epc.swu.edu.cn/cyber/200508/hzq.htm .

[5]钱民辉.教育变革动因研究：一种社会学的取向[J].清华大学教育研究，1998，（3）.

[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2001：34，35-36.

[7]Michael Fullan著，赵中建等译.教育变革新意义[M].北京：教育科学出版社，2005.

[8]G·多西.技术进步与经济理论[M].北京：经济科学出版社，1992：276.

[9]郑雨，沈春林.技术范式的结构与意义[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），1999，（1）：66-70.

[10]挪威.波·达林，著..理论与战略——国际视野中的学校发展[M].范国睿，主译.北京：教育科学出版社，2002：113，108.

[11]Havelock，R.G.，Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge[Z].Ann Arbor，MI：University ofMichingan，Institute for Social Rerseach，1971.

[12]Datnow A.，& Stringfield，S.（2000）.Working together for reliable school reform.Journal of Education for Students Placed at Risk[M]，5（1&2）：194-195.

[13]袁振国.教育改革论[M].南京：江苏教育出版社，1992：228.

[14]孙杰远.教育的文化范式及其选择[J].教育研究.2009，（09）：52-56.

[15][美]艾尔·巴比.社会研究方法[M].邱泽奇，译.北京：华夏出版社，2005.

基金项目：吉林省教育科学“十二五”规划2012年度立项重点课题：《课程改革推进中学校组织变革的运行机制研究》阶段性研究成果（ZC12101）

作者简介：邰雨峰（1984-），男，吉林大安人，硕士，吉林体育学院教师；王红岩（1977-），女，吉林梨树人，博士，吉林体育学院教师，硕士生导师。