青少年学业情绪研究及干预技术

李勇 张雅明

摘要： 自2002年Pekrun等人明确提出学业情绪的概念以来，该领域的研究越来越受到心理学、教育学研究者和教学实践工作者的关注。研究者对学业情绪的特征、结构，以及学业情绪与学习策略、成就目标、自我概念、学业成绩诸因素之间的关系和相互作用的内部机制进行了很多的积极探索。对学业情绪领域的研究进行了梳理，并对如何通过有效干预改善青少年学业情绪的问题进行了深入探讨和展望。

关键词： 青少年学业情绪学习策略学业成绩情绪干预

情绪对人类行为具有重要的影响。情绪与人的认知、动机、态度等心理过程有复杂的相互作用。心理问题的产生几乎都以情绪问题为直接症状。从发展心理学的角度看，情绪不但影响青少年成长过程中的认知发展、社会性发展，还对青少年心理健康有重要的影响。因此，学业情绪对青少年的学习成长至关重要。

学业情绪的内涵如何界定？如何对各种学业情绪进行测量和评估？学业情绪的影响因素及作用机制是什么？不同人群的学业情绪具有哪些特征？学业情绪如何对学生的学习策略、自我概念、学业成绩产生影响？如何通过有效的方法改善学生的学业情绪？这些问题的探索既具有理论价值，更有积极的现实意义。

1.学业情绪概述

1.1学业情绪的概念

青少年在学校学习的过程中，对学习过程和学业结果会产生不同的情绪体验，同时这种情绪体验也会对他们的学习效率和学习结果产生影响。以往对于学业情绪的研究多集中于焦虑情绪对学业成绩的影响方面，对其他学业情绪的关注较少，随着教育和心理学领域对学习过程中各种情绪的作用的不断研究和关注，直到2002年，逐渐明确形成了学业情绪的概念。

Pekrun等人在2002年明确提出了学业情绪（academic emotions）的概念。Pekrun等人认为，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等［1］（P91-105）［2］（P395-413）。国内学者俞国良等认为，学业情绪不仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验，以及在考试期间的情绪体验等［3］（P39-43）。

事实上，很多学生在提及或想象到学习情境时，即使没有在实际的学习情境中，也会产生相应的情绪体验，而目前对学业情绪的研究中，大多是以自评量表的形式对学业情绪进行测量，而测量的结果更应该是非实时在线的学业情绪。因此，是否将这种情绪体验也纳入学业情绪的概念范畴，值得思考和研究。

1.2学业情绪的特征与分类

以往的研究从学业情绪的来源和作用等方面与一般情绪进行比较。从来源看，学业情绪主要发生在学习相关的行为过程中，如课堂学习、作业、考试等，与学习行为和学业成绩相联系；从学业情绪的作用来看，有研究表明，一般情绪与学业成绩的相关低于学业情绪与学业成绩的相关。如Hembree（1988）研究发现，学生的一般特质焦虑与学业成绩的相关要低于测验焦虑与学业情绪的相关。［4］（P120-128）Gumora和Arsenio（2002）经过研究发现，一般情绪对学业分数有的贡献程度小于学业情绪［２］（P３９５-４１３）。

Efklides（2005）认为，学业情绪具有多样性、情境性和动态性的特征。有些学业情绪状态有助于对认知加工过程的监控和调节，有些情绪则会对学习者的学习行为产生促进或阻碍作用；某些特定情境下产生的学业情绪，当与该情境相类似的刺激情境出现时会唤起类似的情绪体验；学业情绪的动态性指学业情绪会伴随学习的过程产生并随着学习内容和情境的改变而变化［5］（P377-380）。

关于学业情绪的分类，很多学者以愉悦度（Valence）为划分标准将学业情绪分为消极情绪和积极情绪或消极、中性、积极情绪，并以此维度编制了学业情绪量表。Patrick（1993）将学业情绪划分为积极情绪（兴趣、高兴、放松）、厌倦、痛苦和生气等四类［6］（P781-791）。Pekrun、Ravaja研究发现，除了情绪的效价因素外，学生在不同的唤醒度水平上思维认知操作的成绩不同，他们在愉悦度的基础上又加入了唤醒度维度，并按照以上两个维度将学业情绪划分为四个类型：积极高唤醒度的情绪（positive-high arousal）、积极低唤醒度的情绪（positive—low arousal）、消极高唤醒度的情绪（negative-high arousal）与消极低唤醒度的情绪（negative-low arousal）［4］（P120-128）。

1.3学业情绪的有关理论

学业情绪是如何产生的？其发生作用的内部机制怎样？很多研究者提出了各种学业情绪理论和假设，其中比较有影响的是Pekrun提出的学业情绪的控制—价值理论（control-value theory）和认知—动机模型（cognitive-motivational model）［7］（P91-105）。

根据学业情绪控制—价值理论，认知评估在环境目标对学业情绪的影响过程中起中介作用。认知—动机理论认为，不同的情绪状态会为个体提供不同的动机和生理唤醒水平，影响注意力的集中和思维的调整，激发个体与目标行为相关的期望水平和行为意向，为完成目标任务提供相应的准备状态和持久性的功能。根据认知—动机理论模型，情绪通过学习动机、学习策略和认知资源的中介作用影响学业成就。

学业情绪控制—价值理论和认知—动机模式的整合，可以揭示学业情绪如何在学业情境中发挥作用。环境和认知评估诱发学业情绪，学业情绪又会影响学业成就，经过进一步回馈联结，学业成就及回馈又会影响学业情绪。教师与学生，以及学习环境、重要他人也以同样的方式循环影响［8］。

1.4学业情绪的测量

对学业情绪的深入研究，必须以对各种学业情绪的量化为前提。然而情绪是看不见、摸不着、留不住的心理过程，其间接性、内隐性、即时性和感受的主观性给学业情绪的测量带来很大困难。目前，研究者主要采用自我报告的问卷测评方式对学业情绪进行测量。国外应用最广泛的是Pekrun等人在2002年编制的学业情绪问卷。［9］（P92-97）

国内学者董妍和俞国良用与Pekrun类似的方法编制了青少年学业情绪问卷。此问卷按照唤醒度和愉悦度两个维度，包含四个分问卷，经过一些研究者的使用，青少年学业情绪问卷及各个分问卷具有较好的信度和效度［10］（P852-860）。

实验室情境中对学业情绪的研究，有研究者考察学业情绪对选择性注意的影响，用成绩反馈法，即让被试完成一个学业能力的测验，然后给予相应评价，诱发相应情绪，然后再让被试完成新的学习任务，以考察不同的情绪状态对认知水平的影响［11］（P679-687）。

当前，已经开始有研究者将神经心理学的方法，以及配合观察法引入到这一领域的研究当中，并使用ERP，fMRI，PET等方法在线测量其神经活动［9］（P92-97）。研究者利用ERP和功能成像等方法对情绪过程包含的认知和情感成分进行测量。通过应用事件相关脑电位（event-related brain potentials，ERPs）技术对情绪的生理方面进行探索。研究者们已形成共识，情绪既与外周神经活动相关，又与中枢活动相关，而后者正是ERP研究关注的领域，即通过脑电测量来收集有关情绪的电生理证据［12］（P10-17）。

2.学业情绪与学习策略、学业成绩的关系探讨

不同的学业情绪状态会影响学习效率，影响学业成绩，但学业情绪通过怎样的机制对学业成绩产生影响，目前研究并没有得出一致性的结果。学业情绪与学习策略、学业成绩的关系问题已成为近年来有关学者研究和关注的热点。

除了Pekrun提出的认知—动机模型，Linnenbrink提出了学业情绪与成就目标的双向不对称模型理论，认为情绪更可能预测掌握目标，而与成绩目标无关，尤其是消极情绪对掌握接近目标的消极预测作用［13］（P69-78）。

学业情绪与成就目标、学习策略、自我效能有着密切的关系。但学业情绪是如何通过这些变量影响学业成就的？这方面的研究较少。董妍、俞国良研究青少年学业情绪如何通过成就目标、学习策略、自我效能等中介变量影响学业成绩，得出以下结论：积极高唤醒学业情绪对学业成就没有直接影响，而是通过积极预测掌握接近、掌握回避、成绩接近目标、学业效能和学习策略间接对学业成绩产生显著影响；积极低唤醒学业情绪能够显著积极预测学业成就。积极的学业情绪对学业有促进作用，而消极的学业情绪对学业具有阻碍作用［14］（P934-937）。陆桂芝等的研究也得出类似的结论。［15］（P124-125）

3.学业情绪的干预

学业情绪研究的实践意义在于如何通过有效方法改善学生的学业情绪以利于他们更好地完成学业，有利于身心健康发展。越来越多的研究者和教育实践工作者开始进行学业情绪干预的探索和尝试，并将心理干预、教育实践中的有效方法应用到学业情绪干预的实践中，初步取得了有益的成果。

3.1传统的学业情绪干预研究

由于学业情绪概念提出的时间不长，以系统的学业情绪的视角进行学业情绪干预的研究较少，多是针对学生学习活动的某一种情绪进行干预研究，其中以考试焦虑和厌学情绪为主，如聂金菊对农村初中生调查发现，初二学生最容易产生厌学情绪［16］（P29-32）。傅安秋等通过团体和个体心理咨询的方式对中学生厌学心理进行干预取得一定效果［17］（P22-23）。马惠霞等（2009）选择初中生作为研究对象，以班级辅导、个别辅导、教师辅导、家庭辅导相结合的方式，进行系统的学业情绪干预［18］（P778-782）。马惠霞等在课堂教学中运用归因训练、活动教学法干预，大学生学业情绪在归因训练和活动教学两种教学方法下，正性情绪得分均有所提高，负性情绪得分均有所下降［19］（P384-389）。

3.2学业情绪干预的新技术

经过研究，很多学者认为，情绪干预的相关理论和技术都应该适用于学业情绪的干预，研究者不断探索运用已有的成熟技术和方法进行学业情绪的干预研究。

3.2.1基于脑功能可塑性的3R情绪干预技术

所谓脑的可塑性“即脑可以被环境或经验所修饰，具有在外界环境和经验的作用下不断塑造其结构和功能的能力”［20］（P4）。神经可塑性研究的进展证实，大脑具有终生的近乎全能的可塑性［21］（P594-601）。基于脑功能可塑性的3R技术对于心理问题的康复具有重大的意义。

3R技术是指运用放松、专注训练（Relax），结合感觉、行为与认知调节技术，激发神经可塑性潜力重塑大脑的活动模式（Rebuild），从而修复正常神经和心理功能（Recover）［22］（P32-47）。唐一源实验室发现，经过短暂放松专注训练，可以有效改善焦虑抑郁等情绪状态，并使大脑的运作方式发生可塑性改变［23］（P17152-17156）。

Baxter等（1996）研究者运用3R技术（relax，recover，rebuild）让强迫症患者在平静中学习，在出现强迫症状时不做情绪化反应，经过10周训练，经检验证实坚定专注的意志力可以改变大脑的功能状态［22］（P32-47）。罗非、罗劲等运用3R技术为汶川地震灾后心理康复设计了一系列生物心理调节方案。开发了基于脑电信号的脑功能状态指标i—35与i—22。该方案以放松、专注的心态为基础，利用正性意念，利用提高自我觉察的技巧，对汶川地震受灾地区被试进行了生物反馈下的放松训练。取得理想的干预效果［21］（P594-601）。

3.2.2条件性情绪疗法对消极情绪的干预研究

条件性情绪反应干预法（Conditioned Emotional Response Interventing technique，CEI）通过调动来访者积极的心理状态，减弱、消除条件性刺激所引起的负性条件性情绪反应，从而切断条件刺激与负性条件反应之间的联系，建立起适应性条件性情绪反应，以及积极、有效的行为。通过训练使这种积极条件性情绪反应稳固、增强［24］（P249-251）。

金洪源及CEI课题组利用CEI技术治疗抑郁症的临床干预中，抓住情绪这一核心因素，干预条件性情绪，短期使来访者的症状明显改善［24］（P249-251）。金洪源等运用CEI技术对187名学习困难生的学习情绪进行个案干预，取得较好效果［25］（P36-39）。魏晓旭等通过运用条件性情绪反应技术对一例大学生学校恐惧的干预案例，证明条件性情绪反应干预技术治疗学校恐惧，临床治疗效果显著，治愈周期短，不易复发，适合在该类症状的治疗过程中普遍采用和推广［26］（P120-122）。

从概念的提出到作用机制的研究，再到干预和应用，学业情绪为研究者和教育实践工作者打开了改善学生心理状态，提高学习效率，提高学业成绩的一个新的领域和思路。尽管存在诸如概念界定的范畴、测量的即时性、作用机制的复杂性、干预技术有效性等问题需要进一步深入探讨，但已有的研究所取得的成果让我们对这一领域研究的实践价值坚信不已，并对这一领域研究的广阔前景充满期待。

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基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“学业不良儿童自我同一性状态、风格及心理救助问题研究”，编号：No.DBA 090291。