素质教育“不是什么”

摘要：检视当下素质教育，不难发现非本质的素质教育、曲解的素质教育、简单化比附的素质教育掺和其中，误区重重。这一偏移，不仅影响了素质教育的理性、力度、内在一致性，而且影响了社会对素质教育的景仰度。因此，有必要廓清是非，澄清素质教育“不是什么”以及“不是不是什么”，从“反证”中“证实”。通过多视角对那些“不是”的对应概念意义的把握和确证，亦就同时佐证了素质教育之“是”。这样有利于实施真正本质意义上的素质教育。

关键词：素质教育；价值观；辨析

中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０３-00４１-0５

一、素质教育之惑

近年来，素质教育在教育改革中的重要性不断提升，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》中将其定位为“教育改革发展的战略主题”和“贯彻党的教育方针的时代要求”。检视近几年来实施素质教育过程中出现的一些纷争和偏颇，反思当下关于素质教育的一些误识和简单化比附，对什么是素质教育提出叩问和深究，重新追问这个似乎在一开始就要弄清的问题，就成为一种必要。

弄清什么是素质教育，本来只要回答素质、素质教育“是什么”，即阐明素质教育的概念内涵即可，但目前教育理论界对此尚未给出一个统一的缜密定义。由于素质教育是一个复合概念，下定义的方法、视角多样，纷繁复杂，有的指向宗旨，有的注重实质，有的揭示内容，有的追求形式，不同的定义视角为素质教育研究提供了丰富的信息，但也存在疏漏或缺陷。在理念上，一个普遍的问题是把素质教育的单一视角、边缘概念、衍生枚举代替了素质教育的内涵，以致于靶心偏移，边界模糊，缺乏规约力。因此在实践上，素质教育常常“不在场”，失真走样。素质教育概念的提出，历经的是“个别呼号——政策导向——尝试实践——理论回应（诠释）”，缺乏先前的理论指引，行政号召和实践探索先于理念的洗礼，由于前定概念缺失和理论滞后，导致了对素质教育“是什么”的答案枝蔓多解，表述纷繁不一，有的甚至根据自己的理解随意赋予其含义，以至影响了素质教育的理性、力度和内在一致性，影响了素质教育的社会公认度。

鉴于此，为了探求素质教育的真谛，对素质教育的内核有一个准确的把握，在研究对素质教育概念下定义、揭示内涵的同时（或许可先回避对素质教育作抽象的定义），可以考虑从外延剔除的角度进行多角度反面论证，即为了要回答素质、素质教育“是什么”，不妨可先回答素质、素质教育“不是什么”，甚至“不是不是什么”。观照的角度从“是什么”的探讨，转向“不是什么”的追问，从反面入手，弄清哪些“不是”、“不完全是”或“不完全不是”，这样，通过不同视角对那些“不是”的对应概念意义的把握和确证，亦就同时全面佐证了素质教育是什么，进而从反面辨清素质教育的本质，匡正是非，力求瞄准素质教育的靶心，实施真正本真意义上的素质教育。

二、素质教育“不是什么”

１．就教育的功能来说，素质教育强调促进人的素质发展是第一位的，否认了“社会本位”论。素质教育强调教育的基本功能是促进人的素质发展，它确立了以人的发展来促进社会发展的观念，改变以往片面强调教育的社会价值（“社会本位”）和工具价值，将基础教育的素质培育特征本真化，视作义务教育的本质属性。人本发展和社会发展是教育功能的两个基本维度，素质教育以“人本本位”取代了“社会本位”。根据素质教育的理念，教育的素质发展功能既被视为教育的初衷，也被视为教育的终极目的，强调以提高国民素质为根本宗旨，教育的一切努力就是培育适应时代发展需要和为终身发展、全面发展奠基的素质，最大化地促进人的素质发展。

２．就教学目标来说，素质教育强调教学目标素质化，否认知识本位、学科本位。素质不是知识，素质教育不是知识教育。德国物理学家劳厄说过：“重要的不是获得知识，而是发展能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘的时候，所剩下的东西，看来这个所谓剩下来的东西，正是我们所说的‘身心素质。”［１］从素质的本质特征来讲，它是一种内在的稳定的基本品质，如能力、习惯、德性、个性等。它是“基础学力”的一种概括表述［２］。这与“只要把题目做对了，第二天把它全部忘记了，也在所不惜”，是完全不同的理念、不同的价值观。

素质是以学生的先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成和发展起来的相对稳定的身心组织要素及其质量水平。它是社会文化在学生身心结构中的内化。知识对于素质来说，是媒介、手段、工具，而不是素质本身。素质教育的任务就是要将外在的知识、经验“内化”为个体的内在品质，在传承人类文明成果的同时，转识成智，变知性为德性，培育创新精神和实践能力，全面提升人的素质。

关注人的发展、“一切为了学生的发展”是素质教育的核心理念和价值追求，素质教育反对“学科本位”，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识逻辑系统的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，忽视了学生在教学活动中的道德生活、情感体验和人格养成，从而使学生成为被肢解的人、被窒息的人。

３．就教育的价值观而言，素质教育在价值取向上对立于“应试教育”。“应试教育”以应对考试和升学为主要目标，其出发点、着力点和最后归宿都落在应付考试上，强调教育的功利性，忽视学生身心发展，甚至以牺牲学生身心发展为代价，从而造成学生片面、畸形发展。素质教育坚决摒弃“应试教育”的价值观，素质教育与“应试教育”的价值追求泾渭分明，提出素质教育概念的最直接最现实的实践意义就在于抨击“应试教育”片面追求升学率的倾向。

然而，也应当看到，素质教育虽在（也仅仅在）价值取向上对立于“应试教育”，但还不能由此认为素质教育互斥于所有含有应试的教育，含有应试、面对应试的教育不等于就是“应试教育”。“应试教育”不是“应试＋教育”，不是因为有应试就必然成为应试教育。我们否定“应试教育”不是否定教育中含有应试，而是否定“应试教育”的价值取向，因为其价值取向扭曲了基础教育的性质。往更深层次讲，素质教育也不是去除应试就是素质教育，而且，即使去除“应试教育”，也不等于就是素质教育。因为素质教育与应试、应试教育不是非此即彼或非彼即此的简单对应关系，素质教育的达成还关涉实现条件、实施效能、“内化”机制、评价体系等。

说到底，素质教育与“应试教育”不以应试为分水岭，我们谴责“应试教育”并不归责于作为工具和手段的应试或考试，素质教育与应试并不存在必然的对立和对抗性质。应试是教育的一种工具，是教育工作的一部分。素质教育强调的是不能把工具和手段倒置为目的和宗旨，同时不能夸大其功能。而“应试教育”把考试提升为控制整个教育的核心追求，就有悖于素质教育了。澄清素质教育并不排斥应试是十分必要的，否则，在仍然存在应试的今天，人们就不能完全接受素质教育。应明确素质教育否认的是“应试教育”的价值取向和不择手段的追求。

４．就教育方针、政策层面来说，素质教育不完全等同于“全面发展教育”。两者虽一脉相承、和合一致，但“和而不同”（视角不同、立意着重不同）。它们有着各自不同的独特意义。全面发展教育强调的是发展的全面性，素质教育则强调了发展的聚焦指向——素质。它们是“面”和“质”的着重、强调不同。采用“素质”一词，将“全面发展”“对象化”概括，可以周延发展对象，并且还可以撇除要素“摆位”问题。尚且，素质内容具有结构性、开放性、发展性特点，可与时俱进，丰富发展。诚然，素质的要素或结构分类，不只是德智体（或德智体美劳）一种，可进行多维度分类，如可分为身体素质、心理素质（智力与非智力）、社会文化素质（科学、道德、审美）。

但素质教育与“全面发展教育”的精神又是和合一致的。袁振国教授将它们之间的联系概括为：“全面发展教育是素质教育的内容或途径，素质教育是全面发展教育的目标或落实。”［３］因此我们说，如果傍依“全面发展教育”把素质教育表述为“促进人的素质全面发展的教育”［４］是较为确切的，既合辙于“全面发展教育”，又对全面发展教育进行了“对象化”阐发，这也正是在贯彻教育方针的过程中，力倡素质教育之必要所在。如果看不到它们之间的差别，看不到提出素质教育的深刻意义，把素质教育完全等同于或同一于“全面发展教育”，不仅失却其提出的必要，而且不能凸显其价值意蕴，弱化了其深刻意义。

５．就素质培育目标来说，素质教育不（单）是“个性教育”、“创新教育”。素质教育之素质目标具有综合性、结构性特点，是一个完整的相对稳定的身心组织要素、结构体系，不可能以某项素质或某类个别品质来代替整体目标，不可以以某单项素质的教育来冠之以完整的素质教育。个性品质、创新精神等虽然都是重要的素质品质或素质要素，但它们不能与素质、素质教育划等号。个性品质、创新精神是素质的属概念，个性教育、创新教育是（属于）素质教育，但它们是不可逆命题。

当然，这又不能排除素质教育在素质培育目标上有所偏重、有所突出。作为素质的重要内容，个性品质、创新精神可以成为素质培育的一个重点。又如，在不同学生身上，由于原有素质的基础倾向性差异，也对素质培育的侧重（个别差异）提出了个别性要求。这种素质培育类项上的偏重或突出应继续褒扬，但仍不可以某单个品质教育来替代整体的素质教育。

６．就素质教育的实施途径来说，素质教育不是唱唱跳跳，增加活动课程，搞特长教育。以前曾一度出现“课外搞素质教育，课内搞‘应试教育”的现象，这是对素质教育的莫大误解。一则，检验是否实施素质教育不决定于外在具体形式或模式，而决定于所致力的价值追求和有效达成度。二则，即使活动课程对培育学生素质具有不可或缺的重要作用，也不可能替代课堂教学的主阵地、主渠道作用，课堂教学仍然是学生素质有效形成的基本教学组织形式。实施素质教育的艰巨任务就是要使课堂教学成为学生自主探索、主动发展、激扬生命的有效场所，现代教育对体验、意义、对话、构建、合作、探究等词汇及其话题的青睐，正是对“内化”机制的挖掘接近。

为了纠正“片追”倾向和当前时弊，通过增加活动课程，发展特长，也是符合素质教育要求的，但不可以此弱化和偏移改革课堂教学的重心和主旋律。素质教育提倡在活动中发展个性，发挥特长，但这不可能成为实施素质教育的唯一要素。把素质教育单义化、活动化，简单化比附为唱唱跳跳，增加课外活动，或等同于特长教育，是对素质教育的狭隘化理解。

７．就教育期望来说，素质教育不是万能。在素质教育上升为“国家意志”的今天，仍然需要对“理想”的素质教育进行必要的理性思考。客观上，应当深入地对素质教育的有限性、有效性和具体区别性进行具体考察。

其一，有限性：要秉持主要从教育价值观上仰期素质教育，而不可从解析一切教育问题上皈依素质教育。素质教育的提出，主要是从教育价值观上昭示教育的根本宗旨和目标追求，针砭教育时弊。它并不涵盖教育原理的全部命题和全部意蕴（如课程、教材、教法等），不能企望在探索教育教学改革的道路上，一旦追循了素质教育就到达了理想教育的彼岸，就解决了教育教学上的一切弊端和问题。也就是说素质教育理念不应成为统摄、反映现代教育理念的代名词，更不能指代“规范教育学”。因此，没有必要把一切理想的、美好的、成功的教育教学改革，都给它穿上“素质教育”的外衣，进行“素质教育”包装。我们既不能把不是素质教育的东西往里装，也没有必要把一切敬羡的、成功的教育都镶上素质教育。

其二，有效性：要从效能上追求素质教育的有效性。有了素质教育的心向，不等于能够有效实施，探求学生素质科学发展的方式是一个艰难之旅，而不是“一打即开”的万能钥匙、“一贴就灵”的万能膏。举起了素质教育的旗帜，不等于有效达成了素质教育，“在场了”，不等于生效了。即便“实施了”、“进行着”本义上的素质教育，还有一个“内化”机制的效能问题。因此，素质教育的推进，决不能满足在呼口号、扛大旗，企望“进入实施”轨道就大功告成。事实上，素质教育推进的难度，初看起来在于转变观念、实施转轨，其实更艰难的是提高教育者适应素质教育的能力和有效达成度。没有教育者的素质教育创新能力，没有素质教育过程的整体优化和有效“内化”，就没有学生素质培育水平的真正有效提高，也就不可能使素质教育的社会公认度提升到令人景仰的程度。

其三，具体区别性：要辩证具体地看素质教育的地位、标准和具体要求。首先，素质教育应该有区分学段的具体要求。素质教育随着受教育者年龄、学段的不同，其地位性质也有相应变化。年龄、学段越低素质教育的主导地位、基本特征越强，年龄、学段越高，人的社会化发展、专业学术教育愈益显得重要（当然，这不是说基础教育阶段以后的教育就不要素质教育，这里说的是突出地位、基本特征）。其次，素质教育应该有不同地区、不同学校的不同推进策略。城市、城镇和农村中小学由于生存竞争方式、社会环境氛围、教师专业水平等的不同，素质教育的社会基础差异较大，这就造成了素质教育的任务和难度存在差异，应允许和支持不同地域、学校探索有自己特点的素质教育发展道路和实施策略。

三、素质教育“不是不是什么”

除了以上“不是”，还有一类“不是不是”，即虽不是构成素质、素质教育的核心要素，但不应当作为对立面彻底否定、唾弃，甚至误斥为“反”素质教育。

１．就教育评价手段来说，素质教育不是不要考试。考试作为一种教学手段和工具本身并无褒贬，存在考试未必都是“应试教育”，去除考试也未必就是素质教育，问题是要看怎样运用。考试之功用主要有两个方面：一是作为教学常规（教学过程基本环节）之一的“教学检查与评价”，作用是检查学习情况和教学效果，起到对教学的诊断和促进作用。二是通过考试形式甄别和选拔人才。作为第一种功用的考试，是无可厚非的，无论是对教师的教，还是对学生的学，作为检查、促进学生学力发展的手段，它都是不可或缺的，否则就不能发挥其反馈、诊断、矫正、激励、发展的功能，问题是不应让考试成为“应试教育”的“帮手”，成为制约学生素质发展的桎梏。作为第二种功用的选拔性考试，在目前还无法被取代的情况下，只能通过改革考试形式和内容，注重素质意义上的评价与考核，提高考试在反映学生素质水平上的效度和信度，以发挥其对素质教育的正强化、正导向功能，而不能成为“反素质教育”的异化力量。我们欣喜地看到，近年来中考、高考的改革愈益深化，不断朝着有利于素质教育的方向发展。

２．就素质发展的载体来说，素质教育不是不要知识。诚然，素质不是知识，文化知识的多少不代表素质的高低。素质教育反对只注重知识的传递，只重视书本知识特别是外部灌输性知识的学习，但也不能把知识与素质对立起来。知识虽不是素质形成的充要条件，但却是必要条件；知识虽不代表智慧，但不学无知不可能使人增长智慧。人的素质的有效开发和发展，离不开知识这个外壳和媒介。我们力持素质不是知识，旨在说明：知识的掌握不代表素质的形成，它有赖于由知到能的“内化”与转变。但并不代表素质教育不要藉以知识为手段，切不可把知识与素质对立起来，从一个极端走向另一个极端。

只要在我们的教学过程中，把学科的概念原理体系与相应的探究过程及方法论结合起来，让学生感受知识的形成和发展过程，亲历探索新知的经历，尝到获得新知识的体验，就一定能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质的发展与提升，就能实现教学与发展、知识与素质的统一。反之，如果我们重知识轻素质、重结论轻过程，把形成知识、结论的生动过程变成单调刻板的接受记忆，就从源头上剥离了知识与素质的内在联系和转换条件；也就必然只能被动地陷于知识的束缚之中，总有讲不完的知识和练不完的习题。这非但不能增强素质，相反产生对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

３．就教育效果来说，素质教育不是不要质量、不要升学率。素质教育不唯质量，不要“应试教育”追求下短期效果的质量，但不是不要全面素质发展的质量，不是不要素质教育下的自然结果的质量。应当肯定，真正实施本真意义上的素质教育，注重学生的能力培养、潜能开发和学力提升，掌握科学的学习方法，形成良好的学习习惯、态度，必然会促使学生能学习、会学习，促进学生可持续发展，也就必然会有较高的教学效益和教学质量。

为什么当我们把素质教育作为一种时尚、一种追求的时候，就会出现“质量”问题的追问，以至于我们今天要来厘清它呢？其实，这里面存在一个深层次的问题：就是有一种担心，这种以发展素质为目的的教育，往往难于摆脱“分数课堂”和“短期行为课堂”。如果教育质量是相对一段过程或整个教育阶段而言，是教育终端的效果符合教育预期的情况，那么这样的素质教育质量是无可指摘的。然而在今天的实际语境里，教学质量已经从整个教育效果的考察中偏窄出来，局限于每个课堂、每个活动或小阶段的即时“结算”了，也就是说，我们面对的已经不是对于教育的整体思考、阶段思考、长远思考，更谈不上关注可持续长远效果和潜能发展，而是面对在教育过程分割中的短期即时效果的考察了。这虽然可能带来“片追”下眼前的以牺牲学生的发展为代价的所谓高质量，却“带来了生命的抵触，导致了教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越”。［５］

升学率虽然不是素质教育的主观诉求和刻意追求，但也不应与素质教育是矛盾的、对立的，应该是素质教育的自然结果。素质教育与升学率的关系不是过程与目的的关系，而是过程与结果的关系。“应试教育”与升学率的关系则完全异化为过程与目的的关系。作为这两种过程之结果的升学率，有着完全不同的表征和价值。不可否认，“片追”下的升学率有时会取得一些即时效果、短期效应，但这与素质教育自然结果的升学率有着不同的价值，不可同日而语。

四、素质教育之真

以上，从多视角反面观照了素质教育，都从反面求证了素质教育之“真”——素质教育质的规定性。反面的观照，可使我们获得正面的深入发现：从前文第１、２、３点之确实“不是”的对应的角度窥见和立意了素质教育的本质要义，为我们从不同的视角揭示了素质、素质教育的真谛。从４之“不完全是”的解析中厘清了素质教育与全面发展教育的关系；从第５、６点的实践误区分析中，使我们认清不能以部分特指代替整体全部，不能把素质教育对应成（或等同于、比附为）具体的个别目标、某种途径，与之相提并论，以个别代替一般，误入非素质教育本质之泥潭。从第７条的具体客观的深度分析中，提醒我们应辩证理智地定位素质教育，冷静深入地考察素质教育的有限性、有效性和具体区别性，抛弃“理想万能”，注重实施效能，承认具体差异。从“素质教育不是不是什么”的第１、２、３点的矛盾求解中，使我们消除了二元对立的矛盾纠结，理清了那些虽不是素质教育的本质要素，但也不能完全对立起来，予以排斥，从一个极端走向另一极端，不能“把孩子和脏水一起泼掉”。目前部分学校和家长误认为实施素质教育必然否定考试、贬低知识、不要质量，担心会损害自己利益而产生抵触情绪，致使素质教育成为了社会的诟病。这一对素质教育的歪曲，也是招致素质教育受到不应有的境遇之原因。

这些素质教育“反证”之辨，对于矫正定位，走出迷惘，是十分必要的。如果不将这些问题加以澄清，将会误导素质教育实践，偏移素质教育内核，而且将贬损素质教育形象，导致社会、家长对素质教育的责难。在素质教育的相关社会问题中，认识层面的问题（认可度、支持度）可能不亚于政策、制度问题，在这一充满着具有不同观点、甚至误入歧途的“森林之旅”，更需要得到全社会（包括家长）的理解、认同，形成良好的支持性环境。因此，加强本真意义上的素质教育的社会传播和导向支持，匡正是非，引导人们改变观念，形成共识，将民众的了解和理解转换为素质教育的社会力量，至为重要。

参考文献：

［１］孙喜亭．素质与教育［Ｊ］．教育研究，１９９６（５）．

［２］钟启泉．国外课程改革透视［Ｍ］．西安：陕西人民教育出版社，１９９３．

［３］袁振国．当代教育学［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００４．

［４］陈金芳、黄森．素质教育是促进人的素质全面发展的教育［Ｊ］．人民教育，２００５（２２）．

［５］郭思乐．静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道［Ｊ］．教育研究，２０１１（２）．

Ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ Ｑｕａｌｉｔｙ－Ｏｒｉｅｎｔｅｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ａ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ

ＭＡ Ｙｕ－ｑｉ

（Ｊｉｎｇｊｉａｎｇ Ｂｕｒｅａｕ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｊｉｎｇｊｉａｎｇ ２１４５００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｘａｍｉｎｉｎｇ ｃｕｒｒｅｎｔ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅａｓｉｌｙ ｒｅｖｅａｌｓ ｔｈｅ ｃｏ－ｅｘｉｓｔｅｎｃｅ ｏｆ ｎｏｎ－ｅｓｓｅｎｔｉａｌ， ｍｉｓｔａｋｅｎ， ｓｉｍｐｌｉｆｉｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｖａｒｉｏｕｓ ｗｒｏｎｇ ｉｄｅａｓ， ｗｈｉｃｈ ｈａｓ ａｎ ｉｌｌ ｅｆｆｅｃｔ ｏｎ ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ， ｓｔｒｅｎｇｔｈ， ａｎｄ ｉｎｔｅｒｎａｌ ｃｏｎｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｏｕｒ ｓｏｃｉａｌ ｒｅｓｐｅｃｔ ａｎｄ ａｄｍｉｒａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ， ｉｔ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｗｈａｔ ｉｓ ｎｏｔ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎ ｏｆ ＂ｗｈａｔ ｉｓ ｎｏｔ＂ ｓｏ ｔｈａｔ ｊｕｓｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｃａｎ ｂｅ ａｃｈｉｅｖｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｏｐｐｏｓｉｔｅ ｅｖｉｄｅｎｃｅ．

Key words: ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｖａｌｕｅ

收稿日期：２０１１－１１－１０

作者简介：马玉琪，靖江市教育局（江苏靖江，２１４５００）名师工作室主任，靖江市教育学会副会长，高级讲师，江苏省特级教师，主要从事基础教育理论研究。