自主学习，促生高效课堂

陈友枝

一、找准知识的生长点，促有效迁移

作为小学数学教师，备课时必须准确把握教材主旨和精神实质，领会编排意图,把握教材的结构体系和逻辑联系。教师要找准知识的重点、难点、疑点与学生已有知识和经验的连接点，引导学生尝试自主学习，引发生成环节，促进知识的有效迁移。

例如，教学“除数是小数的除法”。上课伊始，教师先出示一组口算题：2.8÷14，0.45÷9，32÷80，5.4÷1.8。当学生看到5.4÷1.8时，全都愣住了，思维陷入了停顿。此时，教师提问：“这道题会口算吗？为什么？它与前面学过的除法有什么不同？”很显然，以前学过的除数都是整数，而这道题的除数是小数，所以学生有点束手无策。这便找到了新知识的生长点。于是，教师因势利导，抛出一组除法计算题，引导学生观察、判断、思考，以做铺垫：

①3.5÷7；②35÷70；③350÷700；④0.35÷0.7。

1．观察：这几道题被除数和除数有什么共同之处和不同之处？

2．判断：不计算，判断上面哪几道题的商是一样的，并说明理由。

3．思考：应该怎样计算5.4÷1.8？

除数是整数的小数除法，学生比较容易掌握，但除数是小数的除法对学生来说却是个难点。有了上边的铺垫，学生经过探究，利用商不变的性质，很快将5.4÷1.8转化为54÷18，问题得到了解决。这样，引导学生抓住商不变的性质这个旧知识，再由旧知识同化新知识，充实、扩大了学生原有的知识结构，培养了学生的探究能力。而商不变的性质正是联系旧知与新知的桥梁，也是新知的最佳生长点。

二、动手操作体验，促有效建构

数学是研究数量关系和空间形式的科学，数量关系和空间形式在数学中相互渗透，相互转化，这就要求教师在教学中把数形知识结合起来，引导学生从数的方面用分析的方法进行抽象思维，从形的方面进行形象思维。适时加入学具的操作，可促进这一过程的完成。

例如，教学“20以内数的加减法”（十几加几、十几减几）时，对于11＋2，学生难以理解其中的算理，自然就不会顺利地抽象出算法。如何突破这个难点？完全可以让学生在计数器上拨珠进行尝试探究。当然，学生的操作不是盲目的、随意的，教师要给出具体的操作建议，为学生的活动提供一个支架：

1．先拨出11，想一想十位拨几颗珠子？个位拨几颗珠子？

2．再拨出2，应该拨在哪一位？现在一共有几颗珠子？

3．请你完整地说出拨珠的过程。

学生很容易知道操作的意义：先拨出11，十位上拨1颗珠子，个位上拨1颗珠子。接着拨2，就是再在个位拨2颗珠子。现在个位上有3颗珠子，10和3合起来是13。

在拨珠的过程中，学生自然地引出加法算式，同时体会到个位上的1和个位上的2相加得3，随即运用数的组成算出得数，渗透相同数位上的数才能相加，为后面学习笔算加减法做好铺垫。学生在动手操作的过程中明白算理，教师及时抓住算理与算法之间的联系，引导学生抽象出算法，这样不仅可以帮助学生较为深刻地理解算理，而且促进了学生形象思维和逻辑思维的协调发展，在操作体验中促进知识有效建构。

三、合作交流，促有效参与

数学课程标准非常重视学生的合作交流学习，认为学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式。合作交流有利于培养学生良好的合作意识。在交往互动的过程中，促使学生多思索、多实践、多表达，在听取别人意见的同时，不断修正完善自己的见解，更多地体验到成功的喜悦。因此教师在教学中应十分重视培养学生合作交流的意识，积极为学生相互合作、相互交流搭建平台，促使他们不断地自由参与，自主学习，尝试交流，让数学课堂呈现出活泼生动的喜人场面，使数学课堂充满生机和活力。

如教学“分数的意义”，由于学生已经理解了把一个物体或一个计量单位平均分成若干份，这样的一份或几份可以用分数表示。那么把一个整体平均分，虽然书上没有学过，但对于一个五年级的学生来说，应该不是一片空白，在以往的生活经验中应有所认知。因此，教师组织学生分组选一种或几种学具，自己动手操作，表示出分数1/4，理解1/4的实际含义，并说说为什么这样表示。对于“把8个面包平均分4份，每份是这个整体的几分之几”，一些学生产生了疑问，因为从直观看起来每份是2个面包，不能联系到与分数的关系。此时，教师引导学生进一步思考，在辩论、交流中，学生逐步对分数的意义有了明晰的认识，知道把一个整体平均分成4份，每份是4份中的一份，用分数1/4表示。在上面的学习中，学生有自主选择的权利和广阔的思维空间，产生了愉快的情感体验。

只要教师在平时的教学中多学、多思、多实践，时刻把学生的全面和谐发展放在第一位，为学生搭建尝试、探究的平台，真正实现学生自主学习，就可以促生一个灵动、高效的课堂。