对外汉语教学中语法教学和语感培养的关系

2012-04-13刘艳琳

湖南师范大学教育科学学报 2012年6期

刘艳琳

（1.长沙理工大学文法学院，湖南长沙 410076；2.又松大学中国学部，大田广域 300718）

汉语作为第二语言的教学，语法教学占据重要地位。它直接关系着教材编写、课堂教学以及成绩测试等各个教学环节。不管是采用哪种教学法（比如听说法、直接法、交际法等），对外汉语教学离开语法都是不可想象的。语法对于第二语言教学是如此重要，以至于在过去的20多年里，语法研究一直是对外汉语教学研究中的热点和重点。据孙德金（2009）研究[1]，从数量上看，语法研究的研究成果仅次于基础理论研究，位于第二位，占对外汉语教学研究总文章数的17.67%。而且这些成果大都是来源于对外汉语教学界的一线教师，或语法研究方面的专家、学者。其中，一些涉及到对外汉语教学的重要理论和实践问题都进行了大量的讨论。毋庸讳言，这些研究和讨论不仅改善、发展、丰富了对外汉语语法教学的理论，而且大体上满足了对外汉语语法教学的实际需要。但既然是热点、重点，往往也就是疑点、难点。所以，也就难免存在着一些争议或模糊不清的问题。

基于笔者在对外汉语教学实践中的发现与思考，本文主要讨论的问题是，汉语作为第二语言教学，究竟该如何处理语法教学和语感培养的关系？这个问题看似简单，实则关涉全局，需要在理论上加以深入认识。这里提出来，就教于方家，以期引起学界的重视。

一、语感培养如何落实？

近年来的二语教学都以交际能力为中心展开，原因是人们发现之前以语法知识传授为中心的二语教学并不成功，于是开始对语法教学产生质疑，并认为语法教学在二语教学中没有必要，而且认为语法教学是无趣而陈旧的教学方式，对于交际能力的提高起不到任何作用。所以在国内外的对外汉语教学实践中，教师经常把“提高学生的交际能力”作为课堂教学目标。吕必松先生（1986）[2]曾指出对外汉语教学的目标是培养学生运用所学语言进行交际的能力，在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学法原则时，都要以有利于使学生在最短的时间内最大限度地形成所需的语言交际能力为出发点。

所谓教学目标是指通过课堂教学要达到的预期的学习结果。如果它只是停留在“大而无物”的口号上，就基本等于没有说。谁不知道留学生学汉语的理想目标就是像中国人一样把“话”说好呢？问题的关键是“交际能力”指什么，包含哪些要素，并没有具体的定性或定量说法，显得空泛而没有可操作性。范开泰（1992）曾提出“汉语交际能力”包括以下3个方面的内容:一是汉语语言的系统能力；二是汉语得体的表达能力；三是汉语文化的适应能力[3]。然而，这一类目标不论对教师还是学生都显得过于模糊，其中对所谓的“能力”应该达到具体什么水平未作任何要求，也看不出学生学习后的行为和结果。这样一来，学生的学习积极性可能会因此而受到挫伤，也可能会因看不到自己的学习结果而感到茫然。从另一方面看，教师也可能会因为不能清楚地了解学生的真实学习情况而使教学变得目的性差，结果导致教学效果大打折扣。

有鉴于此，不少学者提出，要将培养留学生的“语感”作为对外汉语教学的目标或基本任务。如赵春利、杨才英（2002）[4]；周健（2003）[5]；张旺熹（2007）[6]等。我们知道，教学是一门理论与实践紧密结合的活动，它不但要求有理论指导，更要求理论指导的可重复性和可操作性。如果理论指导只是一个宽泛、笼统、含混的概念，既不能定性也不能定量，人们无法对它加以具体、明晰的认识，就无法把它应用于实践。“语感”也有这样的问题。学界虽然不满足“交际能力”这样的说法，但对“语感”也缺乏清晰的认识。如王尚文认为语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力[7]。刘大为（2003）认为:“语言意识也有反思意识与无意识两种活动方式，以无意识方式活动的语言意识就是语感。一个更为简洁的表述方式是——语感就是语言的无意识，语言使用者并未意识到他对语言的掌握和使用，但实际上却有效地使用语言达到了目的。”[8]与之相对，认知心理学家认为，没有意识就没有学习（there is no learning without awareness），人不可能通过潜意识或无意识学得一门外语（参 Schmidt 1990）[9]。所以，用这些的“不可捉摸的词（magic word）”来陈述的目标，对不同的人就会产生不同的理解，以至于很难指导学生的学习。

我们（刘艳琳、褚俊海）[10]曾经指出，“语感”实际上是在反复实践中形成的一种自动化的语言能力，是一个“知其然而不知其所以然”的隐性知识。显然，汉语学界所谓的“语感培养”与二语教学理论中通常所说的“语言习得（acquisition）”是基本一致的。只不过，“语感”是从结果上说的，“习得”是从过程上说的。前者多出现于母语教学研究中，而后者多出现于二语教学研究中。我们（刘艳琳、褚俊海）[10]还曾经指出，有语言知识不一定就有语言能力，但没有语言知识肯定就没有语言能力。知识与能力的掌握不是同步的，知识的获得先于能力。语言教学目的——语言能力培养的实现，最终还是要落实到学生语言知识的储存上。只不过，我们不但要学生储存陈述性语言知识（declarative linguistic knowledge），也要储存程序性的语言知识（procedural linguistic knowledge）。对于外国学生的汉语教学来说，就是如何让他们在最短的时间内储存更多的汉语知识——陈述性的和程序性的。Ellis（2003）[11]认为，要达到语言教学的目的，需弄清以下3个问题:1）对于学习者来说，语言知识是怎样体现出来的。2）在语言运用过程中，语言知识又是如何表现的。3）在语言生成的过程中，对于语言习得来说，语言知识有什么用。可见，在语言教学研究中，“语言知识”的相关问题是何等重要。而在语言知识的构成中，毫无疑问，语法占据主要位置。

二、语法学习不等于语言习得

有人认为外语学习主要是记忆词语、掌握语法规则、学习新的书写和发音方式。不可否认，这些因素在外语课堂上很重要，但重点已转移到从表达意义的方面了解这些因素。语言知识系统不只是由这些显性的词语和规则等因素构成，还包括文化、认知、社会等，比如语言交流时的体态和语调等形式，也是达到语言交流目标的工具。

语法在语言教学中究竟有多大作用，这是个需要准确定位的问题。然而在实践中，这种不准确的定位却一直存在，并影响着语言教学。在语法学界，往往定位过高，似乎只要学会语法就能学好语言，存在着“语法=语言”的倾向性。这是由于没有区分清楚“语法”这个概念的多层含义造成的。提起语法，人们总会联想到单一的传统定义:语言中的词或短语按照一定的规则组合形成的语义表达即是语法。实际上，语法这个术语包含有两层含义，一个指结构规律本身，即平常说的语法事实；另一个指语法学，即研究、描写、解释语法结构规律的科学，是对客观存在着的语法系统的认识和说明。语法体系也有两种含义:一个指语法系统，即客观存在的语法事实、语法规律的系统性，也就是说语法是各种规则交织成的整体，是自成系统的。另一个指语法学体系，即语法学说的系统性。一个民族的语法系统只有一个，一个民族的语法学体系可以不止一个。金立鑫（2003）[12]讨论了理论语法、教学语法和语言教学中语法规则的表述方法问题:1）理论语法的假设性和教学语法的可靠性；2）理论语法追求对语言的系统性解释，而对外汉语教学语法并不对语言的内部系统进行系统地解释，其特点是针对学习者的、就事论事的、实用的解释；3）对外汉语教学语法并不表现为系统性，而更多地表现为“菜单”性，不存在“对外汉语教学语法系统”，而存在“对外汉语教学语法项目表”。

可以看到，认为“学会语法就能学好语言”的观点，是把“语法”等同于客观存在的语法事实。就目前状况而言，这是理论语法和教学语法都不能做到的。当前的语言学研究已告诉我们，语言的结构是极其复杂的。目前人们已经描述的语言结构只是最通用语言结构中的一小部分。而且，在语言学习的过程中，学生只能接触到当前理论语法的一小部分，即我们所说的教学语法。再加上，即使是最好的学生也不可能把教给他们的每条语法规则都学会。所以，如果把语言学习内容和方法都累加在语法上，显然是勉为其难的。

三、二语习得离不开语法学习

学习语法对于提高语感能力，有什么效果？这要看我们对“语法”这个概念以及语法在语言教学中的作用如何认识。

对外汉语教学主要是针对外国成年人进行的第二语言教学。成年人发展二语能力的主要途径是有意识地学习语言规则。有些二语理论家甚至认为，孩子是习得（acquisition）语言，而成人只能学习（learning）语言。我们知道，在第二语言习得研究中，成就最大、影响最广的是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论（参吴丁娥1990）[13]。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识的语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控（monitor）或编辑（edit）作用。或者说，习得是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动；学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。仔细揣摩，就会发现这里存在一个悖论:在学得的环境下向外语教师提出二语习得的要求。原因在于，我们过于机械地照搬克拉申的理论。实际上，“习得”和“学得”只是同一过程中的两个不同方面，我们不能把这种区分作为外语学习中的两条不同路径。学习的知识通过实践便会逐渐内化，从而在自然会话中变为习得。也就是说，陈述性语言知识（declarative linguistic knowledge）的学习会促进程序性的语言知识（procedural linguistic knowledge）储存。这样一来，学得的知识便会渗透到习得的知识中去，两种方式所获得的知识和能力便会互相影响。

在对外汉语教学中，汉语的习得活动应该是在教师指导下的习得，即教师在课堂上加强与学生的互动，在课外为学生准备各种学习材料，动员学生组织各种课外活动等等。从而，通过有意识的学得不断促进、强化无意识的习得。其实，克拉申在强调语言习得的同时，承认语言学习的监控作用，也就是承认了语言知识学得的积极意义。克拉申认为，语言知识的监控功能在满足下述3种条件的情况下，二语运用者才能有意识地运用语法规则:1）说话人要有足够的时间有效地选择和运用语法规则；2）说话人考虑语言形式的正确性；3）说话人必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

只不过，克拉申的语言观是句法学的语言观。他把语言与语法等同，学习语言等于学习语法。他说的语言输入实际上是语法规则的输入，他说的语言习得实际上是语法规则的习得。比如克拉申（1982）曾说过，“学习者习得不同的结构，如动词词尾变化、名词复数的构成、否定结构和补语结构等，正是这些结构构成了语言”（引自刘润清 1999）[14]。对此，刘润清（1999）[12]曾评价说:“他所说的习得语言，其实指的是习得语法规则。在他的讨论中，自始至终把语言与语法等同起来。这种狭窄的语言观必然给他的习得模式带来很大的局限性。别的暂不提，语言的使用规则如何习得，何时习得，在监控理论中是无法找到答案的。”如果我们把教学语法与理论语法的关系弄明白，这个矛盾便迎刃而解。

四、结语

教学目标应该努力克服不可操作的、笼统的模糊性，要以行为目标或外显的目标为主，情感的、内显的目标为辅。要具体、外显、可观察、可测量，但又不能像行为主义心理学那样肢解学习活动，只强调了相对简单的知识和技能成果，使教学变成了训练。任何能力的培养，都需要循序渐进，而不能一蹴而就。教师要先把这种能力分解成一系列的从属能力，引导学生逐步学习里面的从属能力，然后再学习高一级别的能力。“语感”在对外汉语教学中固然重要，但明显存在着笼统、模糊的问题。语法知识教授虽有不足之处，但不能轻易否认它在教学中具有可操作性的优势功能。如果不教或少教语法知识，让学生靠自己的直觉去感受、摸索，势必效率低下。所以，在对外汉语教学活动中，不是不教授语法知识，而是要把握好所教授的语法知识是否准确地传达了语言的属性特征，是否有利于培养学生的语言能力。

[1]孙德金.对外汉语教学研究论著索引（1950～2006）[M].北京:商务印书馆，2009.

[2]吕必松.试论对外汉语教学的总体设计[J].语言教学与研究，1986，（4）:4-18.

[3]范开泰.论交际能力的培养[J].世界汉语教学，1992，（1）:13-16.

[4]赵春利，杨才英.对外汉语教学初级阶段语感培养的原则[J].语言教学与研究，2002，（1）:61-66.

[5]周健.论汉语语感教学[J].汉语学习，2003，（1）:62-69.

[6]张旺熹.语感培养是对外汉语教学的基本任务[J].世界汉语教学，2007，（3）:24-25.

[7]王尚文.论语感[M].上海:上海教育出版社，2000.

[8]刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（1）:105-112，124.

[9]Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990，（11）:129-158.

[10]刘艳琳，褚俊海.论留学生的汉语语感培养[J].湖南师范大学教育科学学报，2009，（4）:110-112，114.

[11]Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，2003.

[12]金立鑫.漫谈理论语法教学和语言教学中语法规则的表述方式[A].任明.对外汉语教学语法探索[C].北京:中国社会科学出版社，2003.