后乌托邦时代的教育承诺及其理论想象力

邓 飞

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

后乌托邦时代的教育承诺及其理论想象力

邓 飞

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

教育理论对教育实在的解释、辩护与疑问，不可能自明地直接切中教育实在，而是作为命题系统有其特殊的本体论承诺。对教育理论的完备性期望应该让渡于教育理论间的持续对话，并使教育理论作为一种社会批判理论保持其与教育实在的必要张力。作为社会批判理论的教育理论在其理论旨趣、前提假设和实现方式上都将表现为一种乌托邦主义，这要求教育理论必须有足够的理论想象力，不断地进行自我反思和社会批判，以重建可欲与可能的教育和教育理论本身。

教育理论；后乌托邦；本体论承诺；理论想象力

雅斯贝尔斯曾说：“人不只是经由生物遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人。人的教育重复出现在每一个人身上，……成为人的第二天性。”［1］在此意义上，范梅南将教育学科诗意地表述为：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”［2］人是不断生成的，自然遗传、社会环境、个体自觉都不断影响着人的生成方式和可能结果，教育在广义上是人的具有根本性的生存方式之一，凡涉及人的心灵自由的领域都属于教育讨论的范围，教育理论的理论生产力也表现在对其表述方式、本体承诺、发展动力等不断的反思性重建活动中，并由此为教育及其理论的持续生长扩展可能性边界。

一、教育理论的表述及其本体论承诺

1.作为命题集合的教育理论

教育理论提出的解释、辩护和疑问，从逻辑哲学的角度来看都可视为一组有自洽性的命题集合并在两个维度展开，一方面通过考察理论中各个原子命题间的相容性来构建更为自洽的理论体系，另一方面力图通过建构更有包容性和解释力的理论体系来阐释和规范当下的教育实践。前一个维度的命题严格说来从属于形式逻辑，其自洽性和有效性并不依赖于经验参与，只要概念、命题具有足够的明晰性，则结果是先验的。而后一个维度涉及的则是经验性命题，其结果对一切未来可能的教育经验开放，是关于教育中的人与教育可及的世界的互动关系的解释。对于教育理论的自我发展来说，后一维度的重要性远超过前一维度。

此一维度的教育理论与教育实在的关系也常用理论与实践、规范与事实等等成对术语来指称，而在惯常的语言逻辑中，隐含着对于教育实在自身存在自明性的设定：教育实在作为迫使教育理论不断回答的永恒疑问，是一种事实和存在的自我呈现，其作为一种客观实在不用自我辩护，也即教育实在具有自明性，但这种自明性前提本身就值得怀疑。

2.教育实在的非自明性与教育理论的本体论承诺

假如我们暂时放弃对实在的自明性前提，设想实在并非自明，而是给定的，即设想不是教育实在承诺了教育诸理论，而是教育理论承诺了教育实在，这将促使我们对教育本体的承诺问题进行深一层次的讨论。这种反向追问也是蒯因对于理论与实在的关系的处理方式，他将其表述为理论的本体论承诺问题，他认为我们在理论表达中已然承诺了某种本体论的存在，即使讨论的是一个现实中绝不可能存在的飞马、金山这样的东西，我们的理论也必须先将其作为一种假定的存在，“我们必须把所谓被假定的东西看作是在我们的变项所涉及的东西范围之内，才能确信有一个特殊的本体论的假设。”［3］存在被作为理论的一个约束变量，作为理论的必要预设而被承诺存在。之所以如此，是因为理论自身的构建有其理论逻辑，即概念结构的简单性原则，这种概念结构“本身是神话一样”，但对于简化理论的叙述来说“又是一个好的和有用的神话”［3］。接受一个本体论在原则上与接受一个科学理论是相似的，“我们所采取的是能够把毫无秩序的零星片断的原始经验加以组合和安排的最简单的概念结构。一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”［3］教育理论本身正如一切理论一样包含了对于教育实在的本体论承诺，教育实在在其现实性上的存在状况并不是理论的核心，教育实在在理论中如何被设定和使用才成为理论展开的关键。

教育实在的自明性是教育理论普遍预设并隐含的教育本体承诺，这并非是说理论的产生可以是随意的非历史的，而是说明理论在选择一种本体承诺之后，它才能够展开其理论，否则理论自身将永远陷入无休止的前提反思和认识论的无限循环之中。这样的教育理论的本体论承诺可以在逻辑上表述为如下形式的承诺1：1）教育实在是自明的；2）教育理论可以切中其自明性；3）教育理论的完备性是可欲和可能的。

这3个小项共同构成教育理论对自身与实在关系表述的基本逻辑话语，自明性的承诺将允诺一种可以完全切中其实在状况的理论，这种理论将和实在保持完全的相容性，并且这一理论内部的各个原子命题也必须是相容的，它将具备完全性、唯一性和自洽性3个特征，在逻辑上将产生一种看似具有完备性的理论。而事实上，实在并非仅仅意味着一种客观实在，“只要人是主要生活于历史和社会中的创造物，那么包围他的‘存在’就永远不是‘存在本身’，而总是社会存在的具体的历史形式。”［4］实在无法自我表达，必须经由人的理解、解释才得以呈现。实在必须经由理论来揭示，甚至当一种可能的理论未出现时，实在是隐匿的。同样地，教育理论的自我建构并非是依靠承诺1进行的面对实在的自我反思性建构，而是与其他关于实在的理论之间的对话，对话的前提则是必须承认被承诺的教育实在是多样的而非惟一的，承诺1可以在此意义上改写为承诺2：1）教育实在是由理论承诺的而非自明的；2）被承诺的教育实在是复数的而非单数的；3）教育理论的发展在于理论的对话而非同教育实在的符合。

我们对于教育实在的指称、解释和批判，都必须借助已有的概念、范畴、命题这些理论化的产物来展开，教育实在与其说是被我们“发现”的，不如说是被教育的各种理论“发明”的。教育研究者往往注重教育理论的历史感和现实感，但历史感和现实感只是教育理论的过去和当下，而更为重要的理论对话、激励和不断涌现则表明其未来性。当下教育的复杂面相也只能通过理论的创造、冲突、反驳和辩护逐步揭开，因此承诺2所指向的其实就是教育理论的一种理论想象力。

二、教育理论的社会现实批判性及其乌托邦表述

1.教育理论的乌托邦性质

教育理论的想象力建基于教育实在的现实存在，但是又疏离于现实存在本身，它指向一种对教育现实存在的不满和抗争，这种想象与现实之间的张力状况的实质则是一种乌托邦精神。曼海姆将其阐释为：“一种思想状况如果与它所处的现实状况不一致，则这种思想状况就是乌托邦。这种不一致常常在以下事实中很明显：这种思想状况在经验上、思想上和实践上都朝向于在实际环境中并不存在的目标。”［4］在这种理解上，海伍德总结认为：“乌托邦主义是一种通过建立理想或完美的模式来批判现存秩序的社会理论化风格。”它具有如下特征：“第一，它体现了对现状的激进和全面的否定，并从根本上把现存的社会和政治安排认定为是有缺陷的、需要彻底变革的。第二，基于对人性的高度乐观的假定，或对经济、社会和政治制度改善人类低劣动机和本能的能力的乐观假定，乌托邦思想凸显了人类自我发展的潜力。第三，乌托邦主义经常超越公共领域和私人领域之间的分界线，它示意这样才有完全或近乎完全的自我实现的可能性。一个替代现存社会的社会若要是理想的，它就必须为人们提供在私人领域与政治或公众领域获得全面解放的前景。”［5］抛开诸种具体乌托邦的外延差异，在其基本内涵上，乌托邦呈现了一种思想状况，表明了人们对于一切现实存在的持续批判精神。

这种乌托邦精神曾经是教育理论的一个重要历史遗产，如果我们放弃承诺1那样对于理论现实性、完备性的苛求，而从承诺2的理论想象力来看，柏拉图理想国中对于完美教育的设想、夸美纽斯对教育的把一切事物教给人的全部艺术的定义、卢梭自然主义的方法、杜威将学校作为社会共同体摇篮的主张等等都是不折不扣的乌托邦，没有任何人会真的将其看作一种可以完全现实化的教育主张，它们的存在意义在于持续不断地展开对话，而非指出某种特定的实在状况，因此在根本上也是一种具有乌托邦性质的理论承诺。

2.教育理论与乌托邦的同构性及其承诺

上述乌托邦的3个特征在本质上与教育密切相关，在社会批判性、人性假定以及社会及个体解放3个层次，教育理论则都具备乌托邦的所有特征。

首先，教育在根本上是一种社会批判理论。如果不拘泥于具体教学的情境，而是从人类经验的产生与传递、互动与更新来定义教育，将教育不仅作为人类实践的一个部类，而是看作人与世界关系的一种类型，那么教育的诸种理论都是对于现实社会存在的一种特殊理解和表达方式。马尔库塞认为任何批判理论都包含的两个共有前提，即在承认人类生活是值得过的同时，也要证明在一个既定的社会中存在着种种改善人类生活的特殊可能性以及实现这些可能性的特殊方式和手段［6］。教育理论必须接受这两个前提，我们必须承诺教育始终要作为一种改善社会的力量存在，否则教育的存在就没有了价值基础。因此只要教育仍然为自己的存在辩护，就不能不成为一种社会批判理论。

其次，教育理论必须有基础性的假定，对于人性也不例外，教育理论虽然包含内容各异的性善、性恶等假定，但在其结构性上却不能不假设人是可教的，这一基本假设——人是未完成的存在——正是教育的人性论基础，是教育学不能放弃的基本前提，也是教育理论的基本承诺之一。雅斯贝尔斯认为“人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不像动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性”［1］。从人类发展的路径来说，人类发展的每一步都是具有教育意蕴的。对抗人的当下存在尤其是精神存在，构想一种可能的未来存在状态并付诸于行动，这种乌托邦行为本身就是教育的也只能是教育的。

最后，乌托邦试图达到一种全面的解放，这使其不仅要构想一种外在的自由，更要达成人的内心自由。这种内心自由与外在自由的关系可从启蒙与革命的角度来阐释，启蒙与革命的差异就在于前者首先要求一种内心的、灵魂的、私人世界的自由，后者首先寻求一种外在的、政治的、公共世界的自由。正如康德的经典表述，“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出。……Sapereaude！（要敢于认识！）要有勇气使用自己的知性！这就是启蒙的格言。”［7］在启蒙与革命的协奏曲中，乌托邦不仅仅要求一种外在的政治解决方案，而且要求从人性上改变人本身。这种经由心灵自由达至全面自由的路线却正是教育理想一直以来的显著特点。

从乌托邦的3个特征来考察教育，都可以转换为一种教育表述。若我们不限于对教育的狭窄定义，则不能不承认乌托邦在其根本性上与教育的存在及其意义是同构的。上述3个特征分别依次回答了教育可以希望什么、教育可以给予什么以及教育可以如何达成此希望。如果转化为关于教育理论的存在合理性的承诺系统，则可以写成如下的承诺3：1）教育理论是一种社会批判理论；2）人是可教的；3）经由教育方能达成人的全面自由。

三、后乌托邦时代的教育使命及其理论想象力

在乌托邦思想的重新表述下，教育作为一种社会批判理论，必须因应时代的变迁，不断提出自己的教育乌托邦，其核心在于通过理论的想象力展开一种对于现实的理性批判，这种理性批判的实质即是为教育提供可能性的扩展，使教育不沉溺于现实的合理性中，而是为其寻找一种新的存在可能性。

在当下的社会存在状况中，乌托邦思想似乎渐趋消亡，由于现代人类生活、世界形式及任何技术、自然环境的转变都是可能的，因此作为空想、幻想、无法实现的乌托邦概念被终结了，人类进入了后乌托邦的时代，不再能用乌托邦去谴责任何一种社会—历史的可能性观念和理论。但是作为一种思想传统和批判方式，“乌托邦主义的长处就在于，它使得理论能够超越现实并挑战‘可能性的边界’。建立‘具体’的乌托邦，是在现存环境中挖掘增长和发展潜力的一种方式。”［5］教育所面临的处境与人类所面临的处境是同构的，现代人所遭遇到的生存境况的改变也就为教育和教育理论的自觉提供了问题域。考察时代变迁导致的教育困境，也即考察教育承诺在这个时代的表现形式，是教育理论自我反思的基础。承诺3所要防范的正是人的异化，如果说以前的时代的核心问题是人对物的控制和人对人的奴役，异化主要在于反抗人成为一种工具性存在，那么现代社会的状况有所改变，不论我们称之为消费主义社会、后工业化社会或者技术垄断的社会，现代人面临的核心问题已经嬗变为物对人的侵蚀。过去我们恐惧的是人们由于缺乏身体的自由因而难以达到心智的自由，但是现在面临的恰恰是缩短了工作时间及自动化后的另一种异化和奴役——在身体松绑下的心智奴役。这看起来像是一个悖论，却是当代生活的典型特征，“在当今的日常生活中，人与之打交道的首先是物和机器世界，尽管在这个机器世界中也有人的存在，与此相反，人与之打交道的不再是人的世界，尽管在人的世界里也有物和机器的存在。”［8］同样地，教育越来越多地被看作一种消费行为，教育的存在不再是一种对于心灵不自由的反抗，而更像是一种商品采购，教育理论沉溺在对于教育实践的细微改善，却没有反思这种改善的价值归属。这种状况下的教育承诺将蜕变为承诺4：1）社会可以达成一切可能性；2）人需要选择，而非自由；3）教育是一种次级的选择（被选择的选择，而非对选择的选择）。

这无疑是一种教育的自我消解，因为选择之可能和有意义，在于选择背后的价值性，当价值坐标隐匿于无穷的选择背后时，选择不意味着自由，而是一种负担。在极端意义上，这种自我消解是现代社会逻辑的必然产物，安德斯曾将此看作是“大众作为与大众对立的堡垒”，他们通过集体的无意识的欲望表达和自我审查，使得“大众自己成为一种对抗自己的力量”［8］。教育可以看作是大众的自我教化，但如果大众已经变成了大众的对立面，教育只能变成一种大众的自我规训和无意义狂欢。在无数选择之下，“自由选择主人并没有使主人和奴隶归于消失”［6］，人并没有摆脱被物所奴役的命运。在马尔库塞看来，这大多是对虚假需要的满足，“满足这种需要或许会使个人感到十分高兴，但如果这样的幸福会妨碍（他自己和旁人）认识整个社会的病态并把握医治弊病的时机这一才能的发展的话，它就不是必须维护和保障的。”［6］教育理论往往怯于批判种种虚假的需要，似乎自然而然地接受了承诺4，以为需要本身就是人的自由，满足了需要就是满足了对自由的渴望，人的自我解放反而成为遥不可及的乌托邦。教育理论如果仅仅止步于对教育实在的顺从和教育实践的技术性评断，那么这样的教育理论只能在贫乏的想象力和无穷的虚假需要之间徘徊，最终失去理论的乌托邦精神。

教育的乌托邦精神所要强调的，正是教育理论面对不断变迁的教育实在所要保持的批判立场。教育理论的核心不是发现教育规律或者对教育实在进行科学描述，而是持续不断的教育批判来拓展教育理论的边界。教育理论的想象力之所以重要，正因为理论有其自己的逻辑和发展轨迹，不存在理论与实在的直接对话，而只存在理论之间的不断对话、反驳、辩护和更新，因此一种复述形态的多样化表述的理论集合才是教育实在不断发展的思想之源。教育的乌托邦不寄希望于乌托邦的实现，而是寄希望于一种思想的无限拓展，这种无限性是真正打破教育实在有限边界的力量所系。这需要教育不断去批判教育实在的种种弊端，继承承诺2和承诺3，拒斥承诺1和承诺4，在此基础上不断消解和重构教育的乌托邦。它要反思和回答的不是理论的有效性与现实性，而是理论的批判性与想象力，这一教育理论传统在现代社会背景下应当得到回归与延续。教育理论只有保持这种自我反思和社会批判，教育和教育理论本身才是可欲与可能的。

［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［2］范梅南.教学机智［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［3］蒯 因.从逻辑的观点看［M］.上海：上海译文出版社，1987.

［4］曼海姆.意识形态与乌托邦［M］.北京：商务出版社，2000.

［5］海伍德.政治学核心概念［M］.天津：天津人民出版社，2008.

［6］马尔库塞.单向度的人［M］.上海：上海译文出版社，2006.

［7］康 德.康德书信百封［M］.上海：上海人民出版社，1992.

［8］安德斯.过时的人（第二卷）［M］.上海：上海译文出版社，2010.

The Educational Commitments and Imaginations of Theory in the Age of Post-Utopia

DENG Fei
（College of Education，Shaanxi Normal University，xi'an，Shanxi 710062，China）

The explanation，defense and doubt of educational theories for educational reality are impossible to get the point self-evidently and have special ontological commitments as propositional systems.The completeness expectation should be guaranteed in continual dialogues between educational theories and makes educational theories keep necessary tension with educational reality as a kind of social critical theory.Its theoretical taste，premise hypothesis and implementation will appear as a Utopianism and require sufficient theoretical imaginations in constantly self-reflection and social criticism to rebuilt desirable and possible educational theories.

educational theory；post-Utopia；ontological commitment；theoretical imagination

G640

A

1671-6124（2012）03-0100-04

2012-04-14

邓 飞（1983-），男，陕西汉中人，陕西师范大学教育学院博士研究生。