淮南师范学院大学英语分级教学模式评析

葛瑞峰

（淮南师范学院 外语系，安徽 淮南 232038）

为了更加有效地进行大学英语的教学，淮南师范学院从2010 学年起将普通本科生（艺术生、体育生和对口生除外）分为A、B、C 三级，然后各自编班，进行大学英语的分级教学。

一、分级教学的理论基础

在语言输入假说（the Input Hypothesis）中，语言学家Krashen 提出了著名的i+1 理论。①Krashen,S.D：《The Input Hypothesis:Issues and Implications》，London:Longman,1985。该理论认为二语学习者只有在获得comprehensible input（可理解的语言输入）时方能习得语言。或者说，通过获得可理解的语言输入是学习者习得语言的唯一方法，而i+1 即为可理解的语言输入。其中，i 为学习者当前的语言水平；1 为稍高于学习者现有语言水平的知识。若向习得者输入远远超出其当前水平的语言知识，即i+2；或者向习得者输入接近甚至低于学习者当前水平的语言知识，即i+0，那么这种语言输入就很难取得预期的效果，因为学习者获得的不是可理解性输入——前者太难，造成习得者的理解障碍，后者太简单，习得者通常不愿重复学习。

因此，在实际教学中如果能把具有相同或相似当前语言水平（即i）的学生组成一个班级，作为语言知识传授者的大学英语教师对其学生的整体接受能力和可达到的程度就有了较为准确的定位和预期。在教学中，教师便可有针对性地传授稍高于学生现有语言水平的知识，使其获得可理解的语言输入（即i+1）。

二、分级教学的现实需求

1.《大学英语教学大纲》的要求

《大学英语教学大纲》 提出：“各校应按照学生的实际英语水平组织教学，实行分级教学。对于英语水平较低的学生，各校要采取有效措施，使他们在毕业时达到本课程的教学要求；对英语水平较高的学生，有条件的学校，可根据实际需要进一步完善学生阅读、翻译和听、说、读、写的技能，提高学生应用英语的能力”。②邵永真：《大学外语教学大纲》(修订说明)，《外语教学与研究》1999年第1 期。正是按照该大纲的要求，淮南师范学院在大学英语的课堂教学中实施了分级教学，以学生的现有语言能力为基础，从优、中、差各层次学生的实际出发，确定不同层次的学习要求，使学生在各自的层次内得到最充分的发展。

2.淮南师范学院学生英语语言能力的实际状况

自升本以来，淮南师范学院的招生规模逐渐扩大，生源地也由原来的本省扩展到全国十多个省市自治区。现在每年招收的两千多名新生既有来自经济相对发达的江苏、浙江、上海等省市，也有来自贵州、甘肃、新疆、内蒙等地的。整体来说，由于地区经济的原因而造成的教育投入不足的后果直接影响到部分学生的学习基础，这在其英语语言能力上表现得尤为明显。例如，由于学校没有语音室，一些来自边远地区的学生在中学时没有上过正规的听力课，致使这些学生的听力理解能力较薄弱，与那些来自发达地区的学生有明显的差距。如果仍然按照传统的以专业为分班依据的大学英语教学模式势必会出现这样的尴尬局面：在听力课上，为了照顾那部分听力基础薄弱的学生，教师选择了简单一些的听力材料，而这根本满足不了那些听力基础较好同学的学习需求；若满足那些听力基础较好同学的需求，则那些听力基础薄弱的学生又难以接受。可见，必须打破传统的按专业分班的大学英语教学模式，以按语言基础分班的分级教学模式取而代之。

三、分级教学的具体实施

1.班级的分配

新生（艺术、体育专业和对口招生的学生除外）入学后将接受学院组织的英语基础摸底测试，依据学生考试成绩划出两道分数线，达到或高于第一分数线的学生入A 级班；刚刚达到或低于第二分数线的学生入C 级班；其余的学生入B 级班。学生的成绩和分班的标准在考试后向学生公布，学生如对自己的测试成绩有所怀疑可提出查分申请，履行相关手续后可复查自己的测试试卷。这样使分班做到公平公开，从而打消学生的猜测和怀疑，使他们以积极的心态迎接即将开始的大学英语课程的学习。

2.分级教学的实施

怎样组织好分级教学，这是大学英语分级教学模式的核心环节。对此，淮南师范学院主要从以下几个方面着手，使三个级别学生的英语语言能力都能在现有基础上循序渐进。

（1）教学方法不同

淮南师范学院根据三个级别学生的语言基础和学习能力的不同而采取了不同的教学方法。

A 级班的学生英语基础扎实，自主学习能力强。因此，对该级别班级的教学侧重于语言交际能力的培养：课堂教学采用全英文的方式，在培养学生听力能力的同时，通过组织课堂讨论的形式提升学生的英语交流能力。阅读和写作能力的提升是该班教学的重点。语法知识少讲甚至不讲。通过听写的方式检查学生的词汇掌握情况。此外，除课本训练外，还通过组织该级别学生观看英文电影、阅读英文报纸等方式,将课堂教学的时间延伸到课外,丰富和扩大学生的知识面，使他们真正体会到学习英语的乐趣。

就B 级班的学生而言，他们有一定的语言基础和自学能力。因此，该级别班级的授课采用中英文结合并逐步过渡到全英文授课的方式。在提升他们的阅读和写作能力的同时，可针对个别学生的语法知识疑问做课堂讲解与回顾，对词汇作适当的扩展。对该级别学生的授课更强调师生之间的互动交流，以便及时掌握学生的学习动态和学习需求，使他们避免出现安于中游而不思进取的学习心态。

C 级班学生的语言基础和自学能力较弱。该级班学生的词汇积累较少，语法知识也不够扎实，听、说、读、写能力较差。对该级班的授课从中英结合中文为主的方式过渡到中英结合英文为主的方式需要一个学期甚至一个学年的时间。教学方法上要强调预习，详细讲解语言点，强调词汇的掌握，语法知识可通过句型操练的形式做较多的补充，以进一步打牢学生听、读和写作能力为基本点，锻炼学生说的能力。在讲授语言知识的同时要让学生看到自己在学习中取得的进步，注意激发学生的学习积极性，从而使他们树立学习英语的成就感和学好英语的自信心。

（2）教学目标分级

淮南师范学院结合教学大纲和学生英语语言能力的既有水平为A、B、C 各级别的学生制定了教学目标，使三个级别的学生都处于“i+1”的学习状态。

A 级学生注重听、说、读、写、译等语言技能的综合训练，提高其综合运用语言的能力和自主学习的能力，为大学英语课程结束后的继续学习打下坚实基础。不仅要求其在大学英语四级考试中取得较好成绩（五百分以上），还要争取通过大学英语六级，并在各级各类英语竞赛中争取好的成绩。B 级学生注重进一步打牢基础知识，提升听、说、读、写、译等语言技能，激发其学习动机，培养其英语学习兴趣。要求其大学英语四级考试的得分在四百六十分以上。C 级学生要紧扣教材，把每一篇课文理解透彻，依托课后练习掌握课文中的重要词汇和语法点。力争在每学期的期末考试中取得六十分以上的成绩，并争取在毕业前通过大学英语四级考试（四百二十五分以上）。

（3）测评有差异

虽然A、B、C 三个级别的大学英语期末测评都采取“过程性测评+终结性测评”的形式（过程性测评指由课堂出勤、课堂提问、作业等构成的平时成绩，以及由口头测试或书面测试构成的期中检测；终结性测评指学期末的课程考试，形式为闭卷笔试）①《淮南师范学院外语系英语专业教学大纲及教育实习大纲》，2010年编,第54 页。，但终结性测评试题的难易程度和总成绩的计算方式有所差异。

首先，终结性测评试题的难易程度分级。在学期末考试前一个月左右，分别组织A、B、C 各级别的授课老师结合教学大纲商讨试题的出题范围和题型，形成总体意见，由指定的老师最终完成试卷的命题工作。A、B、C 三级的试题难度逐级提升（集中反映在听力、词汇、阅读、翻译和写作等试题上），从而在充分提高测试的信度和效度的同时，让测试反映不同级别学生的英语水平，帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。①

其次，总成绩的计算方式有所差异。具体来说，A 级学生的测评总成绩中，过程性测评占51%（包括平时成绩和期中检测成绩，分别占30%和21%），终结性测评（即期末考试成绩）占49%；B 级学生的测评总成绩中，过程性测评占41%（包括平时成绩和期中检测成绩，分别占30%和11%），终结性测评（即期末考试成绩）占59%；C 级学生的测评总成绩中，过程性测评占30%（仅包括平时成绩），终结性测评占70%。可见，对A、B 级学生强调过程性测评，这符合这两部分学生语言基础相对较好，便于组织课堂活动，且课堂表现较活跃的特点。而C 级学生的口语、听力等语言基础薄弱，课堂活动难组织、课堂表现也不够活跃，因此对其更强调笔试性的卷面终结性测评。

四、分级教学的优势

虽然淮南师范学院实行分级教学的时间不长，但这种教学模式的优势已初步显现。

1.教师层面

（1）使教师的备课更具针对性

备课是大学英语教学的重要环节，在每堂课前教师必须按照教学计划对即将进行的教学活动做精心的梳理和准备。然而在传统的大学英语教学模式下，一个教学班里的学生英语语言基础高低有别，教师备课必须兼顾不同基础的学生，这给备课带来了一定的困难。分级教学后，每个教学班的学生英语语言水平差距不大，使教师可以总体考虑所有学生的需求和接受能力以确定授课内容和方式，设计出合理的教学方案。备课时需考虑的干扰因素减少了，备课的针对性更强，相应的备课的难度也降低了。

（2）提高了教师整体的教学效率

实施分级教学，教师可以针对不同级别班级的实际情况，灵活把握授课内容和方式，选择合适的教学进度，既满足了基础好的学生快速获得大量新知识的需求，又使基础薄弱的学生能尽快理解和消化所学内容。教师对自己的授课班级学生的语言基础水平有了清楚的了解，也对自己的教学目标有了明确的定位。如此一来，不同级别班级的授课教师各负其责，各司其职，整体上提升了大学英语的教学效率。

2.学生层面

（1）调动了基础薄弱的学生的课堂学习积极性

在传统的大学英语教学班里，往往都是英语基础较好的学生课堂发言较积极，课堂讨论或其他课堂活动的参与度较高。而英语基础薄弱的学生则成了课堂中沉默的旁观者，甚至其中的一部分同学逐渐彻底失去了学习的兴趣。而一年多的实践表明：在分级教学模式下，一个班的学生的英语语言基础较为接近，其在课堂学习中不易形成技不如人的自卑感。在教师适时的激发与鼓励下，基础薄弱的学生的课堂活动的参与度明显提高，并在课堂学习的基础上开展自主学习，使英语学习取得较为理想的效果。例如，在本学期的大学英语期末测试中，10级和11 级共十二个C 级班的通过率最高的达100%，最低的也在83%左右。

（2）使学生在不同的起点获得进步

通过高考的测试，学生们对自己的英语水平已经有了一定的了解，而大学入学时的摸底测试使他们对自己的英语基础的认识更加明晰。在此基础上，学生们按照学院依据他们所处的不同级别所制定的教学计划进行学习。在课堂分级学习的同时，学生还可以登陆学院的教学平台，进行不分级别的大学英语网络课程的学习，并有老师在线为学生提供答疑服务。这样，课堂分级学与网络自主学相结合，课内学习与课外学习相补充，有效地调动了学生学习英语的主动性，从而使学生在不同的起点取得进步。

五、尚待改进的方面

1.教材未分级

教材是语言输入的基本资源，应与分级教学相配套，根据学生的具体情况选用或编写分别适用于不同级别学生的教材。②严容：《影响大学英语分层教学效能之问题探析》，《西南农业大学学报》（社会科学版）2011年第9 期。然而，目前我学的大学英语分级教学分了学生却未分教材，A、B、C 三级使用的都是《大学英语教程》（1—4 册）。虽然采用了不同级别不同教学进度的办法，即A、B、C 三级的教学进度依次降低，但这样的做法存在弊端。首先，教材的作用未能充分发挥出来，因为B 级和C 级班的教学进度使其难以完成每册教材的全部内容。其次，教材很难全面兼顾不同基础水平学生的需求。在实际教学中发现：一部分基础好的学生觉得这套教材过于简单，很多时候难以达到提供新知识的效果；而那些基础薄弱的学生则反映课本部分内容过难，如课后练习中的汉译英部分，甚至在教师讲解之后仍有理解上的困难。因此，针对不同级别选择合适的教材是学院大学英语分级教学需要解决的问题之一。

2.缺乏升降级的激励机制

升降级机制，即在每学期期末测试成绩公布后，结合学生的考试成绩和学生自己的意愿，达到一定分数者可升入上一级别的班级继续大学英语的学习，而低于一定分数者则降入下一个级别的班级。这既是对入学分级测试作为一次性测试未能反映一部分学生真实水平的弥补；也使各级别的学生的英语学习在多了一份压力的同时也增添了动力。可惜这种机制还未在学院建立起来，致使一部分表现较突出的低级班学生（尤其是C级班学生）由于失去了升入高级别班级的可能性而一定程度上挫伤了学习的积极性，而一部分学习吃力的高级班学生（尤其是A 级班学生）由于有降级的要求得不到满足而产生不满甚至厌学的心理。学院教务部门应与大学英语教研室合作，尽快出台切实可行的办法，建立可升可降的大学英语分级机制，变一次的终结性分级为多次的灵活性分级。

3.应将部分艺体生和对口生纳入其中

虽然学院每年招收的艺术生、体育生和对口生中的大多数英语基础较差，把他们在分级教学之外单独编班进行大学英语的教学，符合他们学习英语的实际需要。但其中也不乏英语基础较好者，对大学英语的学习有着较高的需求。而单独编班在教材的难度和教学方式等方面都达不到这部分学生的要求，只能使他们处于i+0 的状态。这既挫伤了他们学习英语的积极性，也耽误了其提升英语语言能力的机会。因此，这部分基础较好的艺体生和对口生亦应纳入分级教学之中，让他们和普通本科生一起参加英语基础摸底测试，根据测试结果分入相应级别的班级。相比之下，普通本科生中部分同学的英语基础摸底测试成绩过低，他们即使在C 级班也感到吃力。不防将他们与大部分艺体生和对口生一起单独编班，使这部分学生处于适合自己语言基础的学习状态。

六、结语

学院的大学英语分级教学模式按照学生的英语基础进行分班，比传统的按专业分班的教学模式更规范、更科学，在实际教学中优势明显。同时，这种教学模式还有尚待完善之处，例如教材的选用应与分级教学相配套，要建立升降级的激励机制，部分基础较好的艺体生和对口生亦应被纳入这种模式之中。此外，还需进一步提升英语基础摸底测试试题的标准化和规范化水平，通过建立该项测试的试题库使分级工作更加严谨。