高校思政教学效率低下的深层原因分析

□岳 磊

( 广东培正学院思政部，广东 广州 510830)

目前高校中思想政治理论课的处境十分尴尬，一方面，党政机构、教学单位高度重视，不惜投入大量人力物力，各级部门的评估促建工作也是紧锣密鼓，甚至被其他专业羡慕为“国课”。另一方面，学生普遍漠视甚至藐视“两课”，称之为“洗脑课”、“吹水课”、“忽悠课”、“愚化课”，积极性、主动性非常差。出现这种现象的原因显然不仅是教学技术手段层面，否则在大量的教学实践中应早已被克服、纠正。其深层次原因应在“两课”的课程体系与普遍认知规律之间关系中挖掘。

一、认知规律

人们对事物的认识结果虽然存在诸多分歧，但是对于获取知识的过程大体是有共识的。近代以来，科学精神、理性主义越来越成为人们认识事物的共同方法。马克思主义哲学将人类认识的发展过程称为主观辩证法，体现为感性认识和理性认识之间的辩证关系。在认识形成、演变的过程中，要在逻辑上先后经历诸多环节，主要包括：感觉、知觉、表象、概念、判断、推理。

这种认知的规律性能够形成认知主体的心理体验，这种心理体验是决定认知主体采取何种认知行为的内在因素。作为一个有自由意志和理性能力的认知主体，他需要在认知时体验 到一种基于主体地位的尊严感，这种尊严感促使认知主体主动地、负责(对自己负责)地去收集、整理、分析、判断，并最终践行。这种潜意识的尊严感经常转化为认识过程中的畅快感、充实感、成就感等。反之，“偏离了个体成长规律的轨道，片面强调个体的服从，忽视了个体的主体性”[1]，认知主体便会产生诸多消极、抵触的心理体验，体现为对认知对象抵触、对认知过程的冷漠、被动。随着认知主体自我意识的逐步加强，这种心理体验上的对比会愈加明显，也会更清晰地体现在认知行为中。

在认知过程中，基于认知主体的尊严感是通过一个遵循认知过程内在逻辑的知识传授过程而获得的。也就是说，教育的过程需要遵循上述的认知逻辑，使得被教育者在这个过程中充分发挥理性认知主体的自由意志，循序渐进地通过自身思辨能力的发挥，最终形成自己的肯定或否定认知。

思想政治教育是一个系统的世界观、价值观、人生观教育体系，它应是同人类的理性认识过程相吻合的。世界观主要回答“是什么？”的问题，相当于概念阶段；价值观主要回答“应该怎么样？”的问题，相当于判断阶段；人生观主要回答“如何做？”的问题，相当于推理(实践)阶段。从世界观到人生观，就是一个从“实然”到“应然”的过程，中间需要价值观作为桥梁，这是一个巨大的认知跨越，而思想政治教育却要求全部涵盖。前者使思政教育承担知识传授的使命，后者要求思政教育具备鲜明的实践引导作用。这也正是思政课同其他专业课程相比，最大的独特性。专业课程的性质、使命较为单纯，要么单纯的“求知”，比如基础学科：物理学、数学等，要么是单纯的“笃行”，诸如法学、经济学等。“两课”是由性质不同但逻辑一致的几门课程组成的特殊体系，她需要在各个环节中都遵循理性认知的基本逻辑，这样才能从根本上解决目前的尴尬现实。

然而，目前至少在以下几个环节应该反思。

二、思想政治教育体系中的几点问题

(一)课程设置

思想政治教育的核心内容之一是树立马克思主义的世界观，目前主要由《马克思主义基本原理概论》这门课完成，大多放在大学一年级开设。将马克思主义理论体系归入一门课程，的确有助于理论的完整性，然而，从知识的继承性上看，并不是十分合适的。马克思主义哲学是整个马克思主义的理论基石，但马克思主义哲学的诞生却是同整个西方哲学史分不开的。由于绝大多数学生缺乏哲学基础知识，所以，直接进入马克思主义哲学的学习，难度大且效果差。如果在进入马克思主义哲学理论之前，开设一门以马克思主义哲学的产生渊源为主线的哲学简史，势必会对马克思主义的学习有巨大的帮助。一方面普及了哲学，尤其是西方哲学的基本知识(这本身就是非常重要的通识教育环节)，另一方面又可为马克思主义哲学的学习提供知识基础。这不仅有助于客观、深刻地理解马克思主义，认识到马克思主义是深深植根于哲学沃土中的花朵之一，她艳丽却也质朴，深邃但不神秘，她虽站在无产阶级立场上，但却不为无产阶级所独有，她是全人类的思想财富。同时，也能够体现出大学阶段的思政课与高中阶段的政治课相比，应有的理论深度、广度。

马克思主义哲学的学习相当于概念学习阶段，是以集体主义为核心的价值观、以为人民服务为核心的人生观得以确立的前提。所以，在逻辑上应具有优先地位，应在学时分配、开课次序、投入程度等环节加以体现。在教学实践中，由于这种逻辑意识不强，导致整个“两课”教学体系逻辑混乱。笔者在教学实践中就深有体会，在给大一新生讲解《思想道德修养与法律基础》第一章中“树立科学的理想信念”的知识点时，由于学生对“马克思主义”这个概念缺乏最基本了解，导致难度很大且效果不佳，加重了“两课”枯燥、晦涩的既定印象。

笔者浅见，思想政治教育在课堂教学环节应将重点放在世界观的塑造上，充分体现“两课”的知识性。将价值观的引导放在社会、实践教学环节，结合目前价值多元的社会现实，通过在多种价值观之间的比较、甄别，发挥学生的理性思辨能力，尽可能地避免直述式的价值宣传。至于人生观的确立，不应是思想政治理论课的主要理论内容，而应放手让青年学生在上述的世界观、价值观之上，充分发挥个体的创造性，去确立属于自己的人生。这样，既能保证社会主流价值观的一致性，又能实现个体生活的多样性、创造性。也摘掉了“两课”教学“洗脑”、“同化”等帽子。

(二)教材编写

从目前高校思政教育使用的教材来看，总体上是将“三观”融入各门课程，同时又各有侧重的。这就不仅要求宏观的课程设计上，更是在微观的课程内容的编排上同样要遵循认知规律。

对知识点的阐述要按照“是什么？”、“为什么？”、“要怎样？”这样基本的逻辑顺序展开。尤其是“为什么？”环节，这应是教育过程中最关键的环节，需要认知主体充分发挥理性能力去思辨，是最能体现认知主体尊严感的环节。然而，我们目前使用的教材恰恰在这个环节上着墨不够，很多知识点缺乏充分的、纯认知性的解读，只是在泛泛归纳定义后，重点渲染“应该这样”。欲速则不达，笔者在教学实践中了解到，在“两课”学习中，学生最困惑的就是“为什么”问题。这跟大学生群体的特殊性直接相关。“为什么”问题在中小学阶段不是很显著，因为中小学生的理智思辨能力尚未充分发育，但进入大学后，学生的思维广度、深度、强度都有了显著提高，成为一个完整的、自主的认知主体，这时候，如果还是按照中小学的教育模式，势必会引起学生的反感。学生普遍认为高校的思政课与高中的政治课有高度的重叠，这不仅仅是指内容上的重复，更是指一种重复的心理体验，随着主体意识的加强，将这种心理体验称之谓“洗脑”、“愚化”也就可想而知了。

除了价值观环节强调不够或者强调的方法不恰当之外，教材中对一些极为重要的概念的解读也有逻辑混乱之处。思想政治教育可以简单概括为理想信念教育，但是在教材中，对“理想”和“信念”的解读却有待反思。以《思想道德修养与法律基础》课程中的第一章为例，在第一节中，经过对理想和信念的含义、特征的解读，得出了“理想是信念的根据和前提，信念则是实现理想的重要保障”的结论[2]23。而在第二节中却有这样的表述：“确立马克思主义的科学信仰……是牢固树立中国特色社会主义共同理想、坚定共产主义远大理想的理论前提。”[2]26--27类似的逻辑混乱的表述在其他几门课程的教材中也时有出现。这不是在抠字眼，而正是整个思政教育体系逻辑混乱的体现。“信念”指涉的是世界观问题，而“理想”指涉的是人生观问题，二者有着清晰且重要的逻辑顺序，这个逻辑是人类在实践中形成的行为规律，同样也体现在学习实践中。可以说，“两课”之所以给人晦涩难懂的影响，教材的编写难逃其纠。

(三)教学实践

目前的“两课”教育还主要是通过课堂讲授的方式开展，这就要求广大思政教师严格按照理性认知规律来实施教学。在教案编写、课件制作甚至授课过程中的语言表达，都要遵循这种认知规律，否则很容易剥夺理性认识的主体尊严。比如，在阐述“应然”状态时，需要面对一个“解释力”的问题，这也是当前思政教育面临的重大挑战。在面对现实问题时，如何保证“应然”状态的解释力、说服力？ 这是每个从事思政教育的教师必须考虑的。可能受教材内容的限制或影响，在教学实践中，“国情论”、“中国特色论”成了教师们应付该问题的法宝。每遇问题，便归结于此，这是远远不够的。“社会主义初级阶段”的基本国情和“中国特色社会主义”基本道路是我国目前最根本的社会现实，但却不能当作规避问题、危机的理由、借口。企图用这种方式赋予理论解释力，其实是一种极度不负责任的逃避，根本无法满足学生对问题的存疑，消极、冷漠的反应便情有可原，其结果必然危害到理论的理解和接受。其实， “实然”与“应然”的矛盾是可以通过理性的认知解决的，“实然”有其原因，“应然”也并非绝对，理论联系实际，才是真正的“摸”着过河。而通过这个过程赋予理论的，才是真正的“解释力”——为人所理解、所接受的解释力。

当然，在技术层面，每位教学的实践者都会有自己的特色特长，但所有的教学方式方法都应是理性认知规律的具体体现。脱离这个根本，那些所谓的教学方法、课堂特色都不恰当的。学生将思政老师分为两类，一种为“相声演员型”，该类型老师在课堂上口若悬河、眉飞色舞，能侃能扯能忽悠，赢得满堂喝彩却离题千里，学生谓之曰：“吹水哥”；另一种为“党委书记型”，正襟危坐、一丝不苟，会考会背会点名，学生悉数出勤却睡倒一片，学生谓之曰：“理论帝”。学生这种反应的深层原因正在于我们的教学实践过程无法提供一种理性认知的主体尊严，而这点恰恰是主动、积极认知的内在心理动力。

三、结语及延伸

事物的内在因素是事物性质的决定因素，高校思想政治教育的效果之所以十分不理想，根本原因不只是在于外在的教学设备、教学手段，更不完全在于学生的素质、层次，更重要的在于这个体系的内部结构是否符合规律。“迄今为止，我国的学校道德教育基本只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为受教育者可以说从未被视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的‘选择’。”[3]从根本上来说，思想政治教育是高等教育体系中的一个组成部分，虽有其独特性，但依然要遵循教与学的基本逻辑，这样才能让思想政治教育体系——无论从结构上，还是目的、效果上来说——充分融入高等教育体系当中。

其实，如果跳出高等教育体系的范畴，我们看到，高校的思想政治教育是整个社会主义主流意识教育、核心价值宣导的一个组成部分。我们也十分清晰地意识到，从一定意义上说，目前高校思政教育所面临的尴尬境遇其实是整个主流价值教育状况的缩影。一端是宏大激昂的宣传，另一端是麻木敷衍的回应。在人们有意无意的调侃、讽刺中，我们应能意识到，这种主流价值不仅没能深入人们的意识深处，被人们所真正认可，反而成为茶余饭后的谈资、转移怨愤的标靶。在大众心中，主流声音不仅丧失了应用的权威性，甚至不具备基本的可信性。之所以出现这种事与愿违的效应，我想是与我们宣传、引导的理念、方式有关。同样，问题也绝不仅仅在于机器、技术等硬件层面，根本的症结在于我们的整个宣导体系是否符合人的基本认知规律，是否充分尊重认知者——信息接受者的主体尊严。这个抽象的问题有诸多的具体表现，比如，站在公众的角度，以下诉求是否得到满足：公众对公共事件的知情权、相关决策的参与权、事态处理的质疑权等，这将直接决定公众对主流宣导的态度；站在宣导者的角度，我们的自我定位、宣导姿态、甚至遣词造句是否是以“受众”为立足点，这也会显著地影响最终的结果。诸如“不管你信不信，反正我信了”这样的言辞，只会引起信息接受者的质疑、否定、反感、愤怒。但愿这样的“语录”成为真正的“绝唱”。

参考文献：

[1]葛桦.主体性道德选择:当代道德教育的内在诉求[J].探索与争鸣,2008,(02).

[2]王英鉴.思想道德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社,2010.

[3]吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1999,(03).