对主体间性视阈下马克思主义基本原理教育再认识

2012-04-12陈国庆

湖北社会科学 2012年4期

关键词：客体马克思主义主体

陈国庆

（韩山师范学院政法系，广东潮州 521041）

对主体间性视阈下马克思主义基本原理教育再认识

陈国庆

（韩山师范学院政法系，广东潮州 521041）

主体间性理论彰显人与人之间在语言和行动上相互沟通、理解和对话。主体间性理论“走进”马克思主义基本原理概论教学，对于我们教学理念实现“主体—客体”与“主体—主体”两个向度的融合，在提高教育效果方面，有积极意义。

主体间性；马克思主义基本原理概论；教育

马克思主义基本原理概论（以下简称“原理”）是高校思想政治理论课的重要组成部分，在新课程体系中具有基础性的作用。通过该课程教学，使学生从整体上掌握马克思主义，正确认识人类社会的发展规律，树立正确的世界观、人生观、价值观。此外，在大学开设这门课，还起着把党和国家的政治价值观转化为青年学生的政治信仰和政治行为、实现政治角色认同的作用。不言而喻，开设这门课意义重大。我国高校各级主管部门历来高度重视“原理”在高校教育中的重要地位，为提高其教学的实效性付出了很大的努力，但学生却对“原理”普遍存在着厌学情绪。如何提高“原理”教学的实效性，多年来，人们一直在进行探索，但收效不显。笔者认为造成今天这种局面的因素尽管是多方面的，但主客二元对立思维方式主导的单一灌输式的教学方式是问题的关健。哲学大师黑格尔称哲学是照亮文化殿堂和精神家园的“灵光”，肇始于胡塞尔的主体间性理论，是哲学家们针对主客二元对立思维方式所造成的一些问题所作的哲学反思，其所蕴涵的诉诸对话与理解、沟通与交往等处理人与人之间关系的新理念，对于我们改进“原理”教学效果有重要的启示作用。

一、主体间性问题的缘起及演进

“每个人都是他那时代的产儿，哲学也是这样。”[1]（p12）哲学作为思想中的时代，产生于人类对时代性问题的理论自觉。近代，由笛卡尔开创，康德奠基的主体性哲学，在批判否定古代与中世纪的群体伦理本位和神性至上的基础上，把人的主体性彰显出来，日益昌盛的科技理性与人的主体性相结合，推动了近代社会的变革。但近代哲学的主体性原则在本质上是个体主体性原则，在实践上，它强调主体对于客体的优先和至上性，将人的实践活动界定为主体对客体的征服和改造的对象化活动。在“知识就是力量”的理念推动下，科技理性的扩张与僭越所产生的负面效应，暴露出单一的主体性膨胀所导致的人与自然、人与人之间的尖锐对立。

主体间性问题在20世纪凸显，是现代西方哲学对主体性观念反思的结果，反映了哲学家们在解决人类所面临的新问题时所采取新的观察视角。主体间性即交互主体性，是指作为主体的人与人之间在语言和行动上相互沟通、理解、主动对话的交往中体现出的相关性。主体间性下的主体是超越封闭的自我走向他人，并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。

主体间性范畴正式成为哲学话语，肇始于胡塞尔的现象学。胡塞尔的现象学理论旨趣在于寻求知识的确定性和认识的绝对有效性。胡塞尔认为，过去哲学和科学之所以没有获得绝对真理，是因为没有找到哲学的真正对象，他认为哲学的对象是纯粹意识，由现象学的还原方法可以寻求到这一认识基点，由此出发，通过意识自身的统摄性，将事物、对象、客体在纯粹的先验意识之中构成具有某种规定性的形式，由此，就引出了我与他人之间认识论的认同，即主体间的互识和共识这一问题。对此，胡塞尔将移情与理解相连，通过一种“视域互换”，即所谓将心比心，解决对于我来说有效的认识是如何对于他人也是有效的——认识的主体际性是如何可能的问题。

海德格尔受现象学影响，认为主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。海德格尔从本体论的角度出发，以一种生存论的“此在”为根本，借助一种工具的使用结成“整体因缘”，解决我与他人之间生存上的联系，使自我突破了个体主体意识的囿限，变为融身于与他人、他物打交道的“共在”。

雅斯贝尔斯从交往的角度将主体间性理论大大地向前推进了一步。从交往作为人存在的基本方式这一观点出发，雅斯贝尔斯批判了以个人的主体存在而抹杀他人和社会主体存在的个人主义，提出“存在性交往”思想，把交往看成是实现个体自由的必要条件。

伽达默尔哲学解释学进一步从语言与交往这一视角拓深了主体间性思想。伽达默尔认为，世界是我们通过语言和交往的合作而生存于其中的构架，通过对话，实现我的视界与他的视界的融合，生成新的视界。

具有交互性特质的主体间性理论是马丁·布伯的对话主义的主体间性理论。布伯试图通过区别“我与它”、“我与你”的两种关系，阐明主体性和主体间性的不同。布伯认为，所谓“我—它”范畴，是一种人对于世界的认识及利用的关系范畴，而“我—你”是一种超越“我—它”的“相遇”的关系范畴。在“我—你”关系中，各方主体不把对方看作是工具或手段，而是看作与自己一样平等的主体。由此，主体与主体之间走出“我—它”的独白世界，迈进了“我—你”的对话世界。

在西方哲学中，对主体间交往问题进行较为深入系统研究的当推哈贝马斯。哈贝马斯认为，人类的存在并非以一个独立的个人作基础，而是以双向理解的交往作起点，主体间性就是个体在保持个体化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。针对科技理性和极端个人主义所造成的现代社会人的终极意义与价值的失落、人与人的交往关系异化这一现实问题，哈贝马斯希望通过一种理想的交谈环境来构建交互主体性，实现人与人的真正和谐。

主体间性理论的产生与发展，突破了单一主体对客体的占有关系，走出了现代方法论意义上的个人主义和唯我论的陷阱，步入了以语言符号为中介、多元主体共存，在协商、对话中寻求共识的交往时代。

二、主体间性理念走进“原理”教育的原因及面对的问题

当前许多高校的“原理”教学，学生厌学现象非常普遍。笔者认为“原理”教学弱效性问题真正的症结是教学理念的问题。长期以来，我们在教学中，将教师与学生视为主客关系或客主关系，教师是唯一的主体，学生是纯粹的客体。在这种观念主导下的教学，学生作为人的主体性不被考虑。尤其是在思想政治教学中，出于对国家政治目标的单一追求，教师按统一的教学大纲和规范，向学生进行单一的、脱离现实的“灌输”式教学。市场经济把实质性功利价值追求提升到突出的地位，但我们在教学过程中却以理想化的价值标准和要求规划人们的思想和行为，这就与学生的现实需要格格不入。

20世纪90年代我国哲学界针对马克思主义的交往实践观的探讨，①参见任平：马克思主义交往实践观与主体性问题兼评“主体——客体”两极哲学模式的缺陷；江丹林：论交往实践观与唯物史观的内在联系；王南湜：交往与主客体关系的社会历史规定性；衣俊卿：日常交往与非日常交往；王玉恒：析交往活动的多重关系等。见哲学研究，1991～1993。为主体间性理论步入教育界提供了理论前导。本世纪初，一些学者逐渐把主体间性理念引进思想政治教育领域，这就为我们在这一领域摆脱过去那种单向的主体—客体的教学模式开辟了路径。

目前，学者们在思想政治教育这一问题上具有广泛共识：“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体—主体’的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[2]（p359）上述看法，蕴涵着师生都是主体，为师生之间对话、相互理解提供了理论依据。这种思维视界的变化，突破了将教育活动仅仅看成是单一主体向纯粹客体灌输的教育理念，给思想政治教育领域带来了生机与活力。

统计学处理数据分析采用SPSS 21.0软件，资料用均数±标准差表示。采用单因素方差分析(One way ANOVA)比较3组肝纤维化期别的功能磁共振成像参数(不同时间点相对强化率、TRE1/2、Ktrans、Ve等)、血生化指标(HA)差异是否有统计学意义，并运用多重比较(LSD)，进一步检验组对之间差异是否存在统计学意义。采用Spearman秩相关检验计算相关参数与纤维化分期的相关性。运用受试者工作曲线(receiver-operator curves，ROC)分析磁共振成像参数对诊断肝纤维化分期的敏感性和特异性。P<0.05为差异有统计学意义。

对于“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”这种模式，以北京大学祖嘉合教授为代表的一些学者提出了不同看法。祖教授指出，在认识活动中，主体—客体构成认识过程的一对矛盾，但“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”这种模式所揭示的教育者主体（教师）与客体（教育资源）的矛盾并不是教育中的主要矛盾，受教育者主体（学生）与客体（教育资源）的矛盾也很难被理解为是思想政治教育中的主要矛盾；她还认为，把思想政治教育过程变成了两个主体，或多或少降低了思想政治教育者的主体地位和作用，模糊了教育者的责任意识，为思想政治教育者（教师）推卸教育责任提供了依据。[3]（p52）看来，主体间性思想政治教育“为自身立法”是我们目前必须正视的问题。

对于在思想政治教育中“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”这种模式是否在学理上成立，需要剖析它的由来。上世纪90年代，苏州大学任平教授针对传统的“主体—客体”两极框架的社会实践观，撇开实践主体与主体之间的物质交往关系或社会联系，使实践中的主体结构和关系单一化，将实践活动自觉或不自觉地视为没有“主体—主体”关系介入的片面的“主体—客体”相互作用过程的这一缺陷，率先提出了“主体—客体—主体”的交往社会实践活动的结构模式。[4]（p12）任平指出，社会实践活动的结构是由“主体—客体”与“主体—主体”双重关系统一构成的整体，即“主体—客体—主体”结构，任何主体在作用客体的同时，就载负着“主体—主体”交往关系，并受其牵引和制约，任何单一主体对客体的改造，即“主体—客体”关系，都不过是“主体—客体—主体”结构的一个片段和环节。[4]（p17）

我们认为，交往实践观在理论上有充分的依据。马克思指出，个人不能脱离人与人之间的交往而独立存在，因为，人要存在就必须得生产，而“生产本身又是以个人之间的交往为前提的”。马克思认为，交往有两个维度：一个是从横向方面反映了主体与主体之间的社会关系；另一个是从纵向方面说明了这种社会联系是在主体与客体的社会实践活动中形成和发展的。[5]（p34）可见，交往实践观的“主体—客体—主体”结构反映了从唯物史观视角出发对人类交往的认识。

把“主体—客体—主体”的交往实践结构嫁接到主体间思想政治教育中来是否存在问题？我们认为，祖嘉合教授对此的质疑切中肯綮。从思想政治教育的定义——社会或社会群体用一定思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动——可见，[6]（p4）思想政治教育具有以学生为客体之属性。在思想教育过程中，我们不否认师、生与教材之间也存在着矛盾，也构成着主体—客体的关系，但它们却不是思想教育的主要矛盾。在思想政治教育中，与人在改造客观世界所形成的主体（人）—客体（自然界）的这一主要对矛盾地位相对应的只能是主体（教师）—客体（学生）这一主要矛盾。在“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”这种模式中的“客体”与思想教育中构成主要矛盾的“客体”（学生）有所不同，不能混淆。故此，在思想政治教育中，“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”这种模式在学理上能否成立，值得我们认真思考。

但我们不认为学生具有客体属性就是纯粹的客体，学生与教师之间也构成主体与主体的交往关系。对于祖教授担忧的肯定学生的主体地位会给思想政治教育带来不利影响，大可不必。首先，主体间性理论的发展，从理论上揭示了在处理人与人的关系问题上，无论是从认识论、本体论还是社会历史观都不应只是把人当成“物”那样的客体；其次，思想教育的目标是为了形成一个个个性丰满的健全的人。作为以塑造和建全主体性的人为对象的思想教育，必须在教育活动中尊重学生的主体地位；第三，随着市场经济的发展和网络信息时代的到来，大学生主体意识的觉醒和增强，在相互尊重、理解、对话的融洽关系中实施思想政治教育成为时代发展的必然选择；第四，传统的主客对立灌输式的思想政治的弱效性，也启示我们在教学中必须要转变那种把学生纯粹当成客体的落后理念。

那么，思想政治教育师生之间的关系到底是哪种关系？我们认为，在思想政治教育中，师生之间的关系是主体与客体的对象性关系与主体与主体之间的主体际效关系的统一。它们并不是两种完全独立的关系，而是一个互相联系、彼此连接并相互规定的统一体。从静态结构上看，思想教育活动一方面作为教育主体认识和改造教育客体的对象化活动，存在着对象性的主体—客体关系；另一方面，在师生与学生之间多极教育主体的对象化活动中，又发生着主体—主体的交往关系。在思想政治教育实践中，我们在批判教师对学生宰制的那种单一的主体—客体取向，强调师生平等交往的主体—主体取向时，不能由一个极端而走向另一个极端，忽视教师在教育过程中的指导地位，抛弃师生之间事实上存在的施教与被施教这种主体—客体的合理性向度，单纯只是强调教育活动中师生之间那种绝对平等伙伴式的主体与主体关系，否则容易把课堂变成学生的俱乐部，无益于对教育实践的关照。

我们不认为这种认识是又落入主客对立的思想泥淖。首先，我们抛弃了在思想教育中只看到教师的主体性或是学生的主体性这种单向的、撇开师生之间交往的孤独主体性；其次，我们在教的过程中在把学生看成客体时，但并不是当成“物”那样的客体，而是当成具有主体性的客体，因此，我们强调在教的过程中要充分尊重和理解学生，并与之深入交流来实现我们的教育目标，这是体现主体间性的思想教育理念关键所在。第三，这种划分不是人为割裂教与学的过程，教育的施教过程和接受过程虽然在实际的操作中是不可能剥离的过程，但我们可以在理论上进行分离，从施教过程与受教过程来确立主体与客体。第四，每个主体首先以自身为目的，又必须在一定程度上作为手段而起作用。在主体间相互作用的过程中，他们的需要是相互的，每个人既是目的又手段，而不应是纯粹的目的或手段。因此，每个现实的人都既是主体又是客体，具有主客体的二重性。因此，主体间性思想政治教育是“主体—主体”与“主体—客体”是两个向度上的融合。厘清上述关系，对于我们在思想教育活动中贯彻主体间理念有重要意义。

三、在“原理”教学中贯彻主体间性理念的途径

主体间性问题是一个重要的理论问题，但更主要的是一个实践问题，师生的主体间性不是先验，是在实践中生成、确证和提升的。如何让主体间性思想政治教育思想，走进“原理”教学，是我们探讨主体间性的目的所在。具体我们要从以下几方面入手：

1.充分发挥师生的主体作用。主体间性思想政治教育突出了教育者与受教育者都是主体，这就意味着教育者作为思想政治教育活动的设计者、组织者和实施者的主体地位不可缺失。马克思主义理论的力量，在于它以理论的方式去把握现实，在深刻地反思、批判现实中，为生活树立理想。市场经济竞争激烈，人们以往恪守的信念受到冲击，一些青年学生在不同程度上出现了信仰迷惘、精神家园失落的危机。大学生渴望用马克思主义理论来澄清疏理头脑中交织不清的思想观念，以帮助他们追寻正确的人生观和价值观。要想做到这一点，不能指望让学生简单地死记枯燥的条文和抽象的结论来达到目的，它需要教师在马克思主义理论教学中，通过生动丰富、深刻细致的说理来实现，如果说教学是一种艺术，那么马克思主义理论教学就更应当是一种高超的说理艺术。教师除了具有高超的说理艺术之外，还需要有对马克思主义的深刻理解，在积极面对改革开放出现的新问题的基础上，不把马克思主义教条化。教师要充分体现与时俱进的精神，把马克思主义讲活。可见，要上好这门课，需要教师在教学过程中高度发挥教的主体作用。

注重发挥学生学习的主体作用，摆脱单向灌输的教学方式。诚然，马克思主义经典作家也谈到过通过灌输把马克思主义理论输送到人民群众中去，但当时工人阶级处于相对处于闭塞状态，为了提高他们的理论水平和革命的自觉性，由党内一部分理论家将先进的思想灌输给工人阶级，在当时的历史条件下是十分必要的。随着以互联网为核心的网络社会的形成，全新的信息传播手段和交往方式使得思想政治教育对象的平等意识、主体参与意识、自身选择意识日益增强，社会进入了所谓的“众神时代”，那种将产生于一定历史阶段的灌输式教育方式扩展成思想政治教育的一般模式，漠视大学生主体地位，仍把他们当“美德之袋”任由教师灌输的教育理念，明显不合时宜。现代德育理论认为，人是自己道德的建构者，“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”[7](p324)这就喻示着，思想政治的教育内容只有经过主体的选择和确认，内化为个人的品行特征，才能成为人们世界观、价值观的有机组织部分。主体间性思想政治教育，要求我们在教学中，必须重视当代大学生的主体地位，充分地关注他们对教育内容和方式的主体选择和确认。

2.注重师生相互对话、沟通和理解。雅斯贝尔斯认为，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径。[8](p12)师生平等对话，互相理解是主体间性思想政治教育的真正意蕴，它体现了人与人之间相互宽容的心理关照。理解不仅需要“晓之以理”的知性理解，也需要“动之以情”的情感推动，师生之间只有在情感共鸣、共悟和共识中，才能实现主体间精神共生共长，提升主体的道德品质。

在师生之间平等对话，提高“原理”教学的实效性方面，清华大学进行了有益的探索。近几年来，他们在课堂教学中，增设了“师生对话研讨”的教学环节，在教师的主持下对学生关注的重大理论和现实问题进行师生对话研讨，在对话中力求最大限度地给学生提供思考、研究的空间，激发其学习主动性，引导学生对现实问题形成正确的共识，在此过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，受到学生的普遍欢迎。

3.加强理论与实际联系，注重学生的切身体验。在原理教学中，很多大学生对于其中的部分概念、原理已经耳熟能详，但马克思主义的立场、观点和方法却往往游离于他们的头脑之外。“两张皮”现象的存在，根本原因是我们的教育内容游离于社会实际生活之外，不观照学生的思想实际。如，在教学中，我们对当今社会上物欲横流、权力本位、权钱交易现象不敢运用马克思主义哲学理论进行批评，对现实生活中尖锐的矛盾及其一些阴暗面不敢引导学生去揭示，只是些脱离实际的空洞的说教，这样无强烈现实感的教学内容，就不会被学生当作“时代精神的精华”而热烈拥抱，反而会让学生觉得枯燥乏味，毫无兴趣。［9］（p202）

理论是灰色的，生活之树常青，抽象的理论只有和生动鲜活的实例结合起来，才容易被学生理解和掌握。在“原理”教育中，我们要结合我国改革开放的实际，用马克思主义的立场、观点和方法，实事求是地分析存在的问题，彰显马克思主义理论的价值，对于学生树立起对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念、对改革开放和社会主义现代化建设的信心，从而自觉地把党的路线方针政策转化为自身的政治行为，增强他们的历史使命感和社会责任感有重要作用，这也是提高马克思主义哲学教学效果的有效方式。

总之，我们完全有理由相信，马克思主义理论是有生命力的。只要我们在教学中认真汲取主体间性教育思想，转变教育理念，“原理”教学会换发生机。

[1][德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，等，译.北京：商务印书馆，1982.

[2]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.

[3]祖嘉合.对受教育者在思想政治教育中作用性质的再认识 [J].北京教育，2007，（1）.

[4]任平.马克思主义交往实践与主体性问题——兼评“主体——客体”两极哲学模式的缺陷[J].哲学研究，1991，（10）.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[6]张耀灿，等.思想政治教育原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[7][美]詹姆斯·麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云，等，译.北京：三联书店，1998.

[8][德]雅斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店,1991.

[9]陈国庆.如何实现教育的社会价值与个体价值统一——对提高马克思主义哲学教学的思考[J].学术论坛，2009，（3）.

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