探究“撒哈拉沙漠的成因”引发的思考

山东省平度市实验中学（266700） 李 卫

探究“撒哈拉沙漠的成因”引发的思考

山东省平度市实验中学（266700） 李 卫

初中阶段，由于学生理性思维尚未完善，一些较难理解的地理知识，比如说气压带、风带有关知识，海陆热力差异，撒哈拉沙漠的成因等，《地理课程标准》的要求是点到为止、不做深入的探讨。但是，在课堂教学中，这些问题又常常被学生提及，如果处理不得当，课堂就会陷入被动局面，甚至还会挫伤学生的学习积极性。

一、撒哈拉沙漠是上帝的杰作？

地理课上，我们正在学习非洲地形，当我出示“非洲地形图”，介绍撒哈拉沙漠时，一位学生站起来不解地问：“老师，我觉得撒哈拉沙漠不应该出现在这里啊，你看，这里东临红海、北临地中海、西邻大西洋，三面临海，怎么可能出现沙漠呢？”他这一问，不少同学也露出了疑惑的神情。

这位学生的问题实际就是撒哈拉沙漠的成因，《课程标准》和《教学参考书》对这部分知识的要求都是只记住撒哈拉沙漠的位置以及特点即可，对其形成原因并未做深入要求。以往讲到这里，我也是一略而过。所以这次我对于这位学生的提问也未做正面的回答，只是简单的说：“现在大家只需要明确撒哈拉沙漠位于非洲北部，是世界上最大的沙漠就行了，至于它是怎么形成的，考试也不考，我们就不做探讨了……”此时，班里的调皮鬼喊了一声：“哦，撒哈拉沙漠是上帝的杰作啊！”班里一片哄笑，在同学们的笑声中，提出问题的学生眼里露出失望的神色，默默的坐下了，接下来的半节课他明显没什么精神了，一直趴在桌子上，没再抬头。

按理说，我是按照课标的要求对教材进行了处理，但下课后，为什么我的眼前一直晃动着提出问题的学生失望的表情呢？看来，我的处理方式挫伤了他的学习积极性。应该说，提出问题的学生是非常善于观察的，才能提出这么有价值的问题！而我却用一句“考试不考”将问题含糊带过。对于班里的同学来说，这节课能留下深刻记忆的可能就是“撒哈拉沙漠是上帝的杰作”这句玩笑话了。

那么，撒哈拉沙漠的成因能不能由学生探究出来呢？我又一次深入地钻研了教材，课本上这部分知识是作为阅读材料出示的，并且还配有一幅“非洲北部沙漠”的地图，图上非常清楚的标注着加纳利寒流，以及来自亚欧大陆的东北季风，这也是撒哈拉沙漠形成的主要原因，如果我让学生认真阅读这部分知识，撒哈拉沙漠的成因应该是不难理解的呀。而我却急功近利，一切从考试出发，拒绝让学生探究！想到这里，我真是懊悔，这是典型的“考什么、教什么！”孩子们探究的翅膀就这么被我粗暴地折断了！

二、撒哈拉沙漠是大自然的造化！

又上地理课，这回我没急于讲非洲的气候，而是又出示了“非洲地形图”，指着撒哈拉沙漠说：“上节课一位同学提了一个非常好的问题，这里三面临海，却形成世界上最大的沙漠，难道这真是上帝的杰作吗？这节课我们就来探究一下。请大家阅读课本图文，先独立思考，再以小组为单位进行讨论、交流。”

看到提出问题的学生又神采飞扬地带着组员们研究起来了，其他同学也都热火朝天地参与其中，我很庆幸自己及时地把这部分知识补上了。

讨论完毕，学生很容易就得出了最基本的两条：附近有加纳利寒流，水温较低，蒸发较弱，所以沿岸地区空气干燥；非洲北部盛行来自亚欧大陆的干冷的东北信风，导致降水减少。

不仅如此，让我没想到的是，他们居然还从非洲的地形和轮廓等方面找到了原因。

地形方面：呈西南—东北走向的高大的阿特拉斯山脉，地势连绵，有效地阻碍了从大西洋吹来的湿润西风气流，加上非洲东南高西北低的地形特征，尤其是埃塞俄比亚高原的影响，阻挡了湿润的东南信风深入大陆内部。

轮廓方面： 非洲海岸线平直，缺少深入内地的海湾，这样就减小了海洋对气候的影响，从而加强了气候的干燥性。

然而学生带给我的惊喜远不止这些，最让我欣赏的还是在交流中的那段精彩生成：

生甲：这里有北回归线经过，是不是与撒哈拉沙漠的形成也有关系呢？我记得上学期学习世界气候类型分布的时候，热带沙漠气候大都分布在回归线附近……

师：你观察得很仔细。的确如此，这里被北回归线穿过，常年受副热带高气压控制，气流下沉，降水稀少，有关气压带的知识，你们上高中后会详细学习。

生乙：老师，我觉得你说的不对啊！

师：你说说看，哪里不对了？

生乙：我们中国的南部也被北回归线穿过，是不是也能受到副热带高气压的影响？怎么就没形成沙漠呢？

众生：对呀！这是怎么回事呢？

师：问得好！中国南部地区确实被北回归线穿过，但没有形成沙漠，是因为这里受到了另一个强大因素的影响，大家想一想，我国东部的海陆位置？

生丙：背靠世界上最大的大陆——亚欧大陆，东临最大的大洋——太平洋。

师：这样的海陆位置，又会产生什么样的影响呢？

生丁：哦，我明白了，会产生巨大的海陆热力差异，形成季风气候啊！

师：对！就是受到雨热同期的季风气候影响，我国南方地区没形成沙漠气候，不过，由于受到副热带高气压的影响，每年七八月间，南方地区也会出现一种降水特别少的特殊天气——伏旱……

生戊：呵，这回我知道了，撒哈拉沙漠不是上帝的杰作，而是大自然的造化啊……

听了这句话，同学们都心领神会的笑了，而我也有一种如释重负的感觉。

三、“亡羊补牢”让我收获了整个春天

我原本只是想给学生补上这个知识点，他们带给我的惊喜却远远超过了我的想象：孩子们不仅从洋流、地形、轮廓等方面探讨出撒哈拉沙漠的形成原因，还由此及彼延伸到季风气候的成因，最让我欣慰的是，在探讨的过程中，他们的思维得到了拓展，真正碰撞出了智慧的火花，而且学生们参与的热情非常高涨，这些远比解决一个难点更为重要。我原想收获一缕春风，学生却给了我整个春天！

我再次深入思考了如何在课堂上处理那些 “考试不考”“点到为止”的知识点。在考试这个指挥棒的影响下，我们在课堂上的教学方式基本是以灌输知识为主，在教学过程中也只注重对知识的结论性给予，而忽视了知识的产生和发展过程，教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。其结果是束缚了学生的思想、挫伤了学生学习的积极性，泯灭了学生的个性特征。因此也就出现了“只重应付考试，不重培养素质”“考什么、教什么，怎么考、怎么教”的现象。

通过这次“亡羊补牢”，我也有了新的感受：这些知识之所以不做深入探讨，是考虑到学生的实际情况，但是“点到为止”不等于“不点”，而是怎么“点”、“点”到什么程度。

因此，我们在教学过程中，就要多下一些功夫来处理这类知识。如果课堂上有时间，可以组织学生对这类问题进行讨论；如果课堂上解决不了，也可以布置成课外探究作业，通过搜集资料，使问题得到解决；另外，在实践过程中，我发现从现实生活出发，通过学生的生活体验来解决这些知识，学生还是比较容易认可和理解的。

比方说海陆热力差异这个问题，就牵扯到物理中的比热知识，这些物理知识是初一学生所不具备的，但这个问题在教学过程中又是回避不了的。我在处理这部分知识时，就从学生们的生活体验出发：赤脚走在夏季的海滩上，会感觉烫脚，而走到海水中则觉得比较凉爽，通过这种切身感受让学生来理解夏季陆地气温高、海洋气温低。然后，再告诉学生：相同质量的不同物质，即便是接受相同数量的热量，温度上升情况也是不同的，就好像在锅里煮不同的食物，相同的火候，相同的时间，有的熟了，有的就不熟。这样一来，学生对于海陆热力差异就不难理解了。

所以说，对于这些“点到为止”的知识，只要我们多花点心思，真正用心去研究学生、研究教材，本着促进学生发展的原则，从学生已经拥有的经验常识出发，从保护学生学习地理的积极性出发，解决起来也不是难事。