马克思主义人的需要视域下普法教育实效新探

2012-03-28西南交通大学成都610031

电子科技大学学报(社科版) 2012年5期

□刘莹 [西南交通大学成都 610031]

人的需要理论是马克思主义人学理论的重要组成部分，但是人的需要理论却并非源于马克思，早在古希腊时期自苏格拉底将希腊德尔斐神庙门楣上的铭言“认识你自己”作为哲学原则开始，人类从未停止过对自身需要的研究。但是无论是影响至今的柏拉图的“人性三分论”中的“理性、激情和欲望”[1]抑或是中国传统哲学中的“义”“利”之争、“理”“欲”之辩都并未跳出从人性论谈需要的窠臼。马克思主义创始人在实践的基础上对人的需要进行了深入的研究，并以劳动为基础对需要理论的内涵进行了阐释，他们关于人的需要的理论为普法教育提供了理论支持和动力源泉，同时也为普法教育实效性的提高提供了新的研究视角。

一、理论渊源：人的活动的动因理论

马克思主义创始人认为：人的需要是驱使人从事一切活动的最终因素，是人类一切活动的出发点和归宿。马克思说：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[2]。在此基础之上，马克思引入“劳动”这一概念，认为“劳动过程……是制造使用价值的有目的的活动，是为了人类的需要而占有自然物”[3]。

1878年马克思又指出：“人们决不是首先‘处在这种对外界物的理论关系中’。正如任何动物一样，他们首先是要吃、喝等等，也就是说，并不‘处在’某一种关系中，而是积极地活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要”[4]405。在《德意志意识形态中》，可以更为清楚地看到这一点：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且正是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样”[5]。因此，这一复杂过程可以简述为：需要引起生产，生产满足需要又引起新的需要，新的需要又推动生产的发展。生产不能离开需要，离开需要就使它失去了目的，失去了意义，从而否定了生产本身。可见，需要比生产更为根本，因为生产归根到底是为了满足需要而存在和发展的。从以上的论述不难看出，人的需要是驱使人们从事劳动活动和创造活动的动因。

恩格斯则进一步把是否以人的需要来解释人的行为作为区分自己的唯物主义与旧唯物主义和唯心主义的基本标志。在恩格斯看来，唯物主义的基本观点象一根红线贯穿着党的一切文献。“在所有这些文献中，每个场合都证明，每次行动怎样从直接的物质动因产生。”[6]旧唯物主义在历史领域内自己背叛了自己，走到了唯心主义的同一条道路上去，认为精神的动力是最终原因，“而不去研究隐藏在这些动力后面的是什么，这些动力的动力是什么。不彻底的地方并不在于承认精神的动力，而在于不从这些动力进一步追溯到它的动因”[7]。因此，在《自然辩证法》中曾经明确指出：“人们已经习惯于以他们的思维而不是以他们的需要来解释他们的行动（当然，这些需要是反映在头脑中，是被意识到的）。这样，随着时间的推移，使产生了唯心主义的世界观”[8]。

从以上的论述中可以得出，人的需要是人从事一切活动的基本的和最终的动因，是不依赖于人的意志为转移的客观存在。马克思主义人学关于人的活动动因理论为普法教育提供了一个全新的研究视角，从人的需要视角切入，能洞悉人们的想法，找到行为的原因，提高教育实效。

二、前提条件：人的需要与普法教育的关系

简单说来，人的需要与普法教育的关系集中体现为人的需要为普法提供内驱力。所谓内驱力是指由内外刺激所引起的，并使有机体指向于实现某一目标的内在倾向[9]。内驱力具有动力性和指向性，使人产生满足需要的行为。具体到普法教育中，它是指现实的个人所萌生的对法律的需要和渴望，是直接推动普法教育的深入和发展的内部动力。按照现代心理学的观点：人的行为并不是凭空产生的，而是在内外部的刺激之下，产生了需要、紧张等一系列的心理活动之后，通过外化的方式表现出来为他人所认识的整个过程。因此，“人的需要在人的心理-行为过程中处于起点的位置。尤其是人们在接受外部信息时，需要决定着 ‘灌输’是否有效”[10]。[具体而言，人的需要不仅连接着普法教育的起点和终点，更决定着普法教育的深度和广度。普法教育实效性的提高必须要解决两个问题：首先是接受度问题，“接受”是整个普法教育的基础，亦是“接受-认同-信服”这一过程的逻辑起点，更是决定普法教育效果优劣的重要因素。其次是参与度的问题，普法的群众参与度不高是普法教育至今未解的难题，虽然“接受”的实现从一个侧面促进了“参与”的发生，但是要从根本上解决这两个问题还是应该落足于人的需要。

（一）人的需要决定普法教育的接受度

人的需要是人行为的动机，而这个动机正是推动人们从事某种活动的内在力量，是个人行为的直接原因，也是一种内部的刺激。对中国这样法治传统资源稀缺，法治的根基薄弱的国家来说，中国人对法律的“接受”不会是“自发”的，而在人们对法律的“接受”过程中，起决定性作用的往往“不是法律有多么重要或有多大的强制性”，也不是“因为‘普法’输送法律的成效有如何之大”，而是“接受者的现实需求”[11]。产生这种“现实需求”的根源在于法律是否具有“有益性”，也就是说“法规是否具有说服力，主要取决于是否符合相关当事人的利益”[12]，如果人们认为“法律与他的利益相符合，他就会毫不犹豫地选择接受和遵守法律；如果法律与他的利益无关或者相悖，他就可能选择疏远或违反它。”[11]因此，只有当法律与接受者的利益相符时，这种需要的价值才突显出来，继而推动人们自觉地接受。从法律层面看，这种所谓的“利益”无非是“权利”的代名词，它使所有基于“有权”而得的“利益”变得合法有理，并以国家强制力给予保证，这也恰恰是法律对人的需要的肯定和保护，也是普法教育能够“被接受”的重要原因。最初的时候，这种“接受”也许仅仅是以“兴趣”或者“爱好”的方式出现，但是当这种“接受”被逐渐强化为一种“理想”或者“信念”时，它就将持续而长久地为人的行为提供指引和规范，这时的法律就不再只是一种“规则”，不再无足轻重，而是一种习惯，一种约定俗成的生活方式，一种社会成员间心照不宣的约束。

（二）人的需要决定普法教育的参与度

我国的普法教育群众参与度不高的问题至今仍旧困扰着普法主体，究其原因是忽视了需要的多样性，忽略了需要的差异性，导致普法方式千篇一律，难以达成沟通和共识，使普法教育流于形式。人是有多重需要的综合体，人的需要具有多样性和差异性，不同的人的需要各不相同，即使是同一个人在不同的时期需要也是千差万别。根据需要的动因理论，人的需要越是迫切，所产生的动力就越强烈，人的行为就会越积极、坚定。因此，在普法教育中要全面地看待人的需要，一味地忽视人的物质需要的满足或者过分地强调精神需要的实现都是不正确的。同时，人的需要具有差异性，不同的人由于年龄、性别、职业、受教育程度等因素不同，对法律的需求不尽相同，对普法方式的接受程度也因人而异。故而，普法教育应该对不同群体的法律需求进行研究，制定不同的普法方案，加强针对性，才能提高实效性。同时，应该创新普法方式，满足不同人群对普法方式的需求，以一种贴近生活、通俗易懂的途径实现法律的普及。

三、价值标准：秩序、正义的衡平

马克思主义认为：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”同时，马克思还指出这种关系的产生是“人在把成为满足他的需要的资料的外界物……进行估价”时，才“赋予它们以价值或使它们具有‘价值’属性”[4]409。因此，价值是反映人与外界事物关系的范畴，价值所体现的是客体属性对主体需要的满足关系，价值“不仅依赖于主体和客体，而且还受制于主体能动地改造客体的历史性的社会实践活动。”[13]

普法教育的价值是在普法主体对客体的关系中产生的，长期以来，普法主体的需要与客体的需要呈现出两种不同的价值取向，“秩序本位”下主体的强势灌输与“正义需求”下的客体抵制形成了一对尖锐的矛盾，二者争锋相对，难以调和，而普法教育价值选择的结果更直接影响普法教育的理念、方式和实效性。

秩序的存在是人的活动得以顺利进行的必要前提，不论是对个人而言还是对国家来说，都需要这种“一致性、连续性和确定性”[14]。对秩序的“需要”是“在社会发展某个很早的阶段”就产生的，当“把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的一般条件”[15]时，秩序得到保障，而这个的“规则”就是“法律”。因而，“法律”无疑成了“秩序”的代言人，在秩序价值引导下的普法教育就不得不倚重“义务本位”的宣传，注重“守法”公民的培养。诚然，秩序对个人很重要，但在普法教育中过分强调秩序价值的选择，偏重于强化主体需要则会导致强制主义灌输模式盛行，不仅不能达到预期的效果甚至会适得其反。

从“正义只有通过良好的法律才能实现”这句古老格言中可以看出法律与正义从来都是一体双生的。“法是实现正义的手段，法的价值在于实现正义”[16]。普法教育被接受首先源自法律本身的正义性，如果法律从制定之初就是为了保护当权者的利益或维护得势者的地位，那么这种只为少数人服务的“工具”不仅不是正义的，更难以得到社会大众的接受和认同，因此，法律是否被接受往往在法律制定之初就已经决定。法律的正义性不仅体现在其制定之时，更重要的是在其执行的过程中。在司法和执法过程中，尤其要注重对“权利”的保护，并要坚决抵制“公权力”的滥用，因为“一次不公的（司法）判断比多次不平的举动为祸犹烈。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了。”[17]其实，司法和执法的过程本身就是一种重要的普法活动，如果不能保证法律执行过程中的公正性，那么辛苦塑造的法律形象就会瞬间崩坍，而失去信任后的法律也再难入人心。

四、实现途径：普法教育激励机制的建立

“激励”一词源于心理学，指的是激发人的动机的心理过程，通常是调动人的积极性的过程。人的一切行为开始于需要，需要引发动机，动机引导行为。因此，在建立普法教育激励机制时也必须从需要出发，这是符合人的心理活动规律的。普法教育激励机制的建立对普法教育者的价值在于：在工作和教学中懂得人的需要，尊重人的需要，并针对个体差异进行激励，往往能使教育活动收到很好的反馈，实现与受教育者的良好互动，与传统的、机械的灌输教育相比，能又快又好地完成普法教育的目标，达到普法教育的效果。对受教育者来说，注重对人的参与动机的激发，对人的行为的激励，更能使他们将潜在的参与愿望变成实际的主动参与的行为。一旦受教育者的主体性、能动性被唤醒，就能自觉、主动地参与普法过程。因此，激励机制不仅是有效完成普法教育活动的保证，还是推动整个普法过程向前发展的动力。普法教育激励机制的形式是多样的，按照激励的内容可以划分为以下几种类型的激励方式：

物质性激励：物质性激励主要是从满足人的物质需要来调动人的积极性。物质需要和物质利益是人们赖以生存的基础，是人们从事其他一切社会活动的前提，所以，物质性激励对受教育者来说是直观的，对普法教育活动的效果也是直接的、显而易见的。当然，物质性激励并不能简单地理解为物质激励，或者物化为金钱的奖励和福利的提升，它的方式可以是多样的。普法教育曾经一度将参与普法与单位评比、个人奖惩挂钩的行为当作是一种通过物质性激励的方式调动人们积极参与普法的策略是不科学的，也不长久的。因为物质性激励具有明显的局限性——激励周期较短，在维持积极性方面也显得后劲不足。

精神性激励。精神性激励主要是从精神需要方面来调动人们的积极性。精神需要是人类重要的精神支柱，对人的发展和社会的进步具有重要的作用。精神性激励不仅可以是表扬、嘉奖等传统的方式，还可以通过对先进人物事迹的宣传等树立榜样意识，既具有生动性和鲜明性还能引起人们的情感共鸣，达到事半功倍的效果。与物质性激励相比，精神性激励效果并不是立竿见影，但是这种激励的周期较长，发挥作用的时间更持久，而且人们一旦通过精神性激励培养起学法的兴趣，达到了自觉学习的效果就会在一段较长的时期内保持稳定，很少再出现波动和倒退。所以，与物质性激励相比，精神性激励更能触动人、更能持久地影响人，很好地运用榜样意识，注重经典案例的宣传将是实现普法教育接受度和参与度提高的不错选择。同时，按照激励的方式不同，普法教育的激励机制还可以划分为以下几种类型：

针对性激励机制。针对性激励机制是指针对人的需要的个体差异以及人的需要发展的不平衡性所作出的指向性激励。就自身条件而言，人的需要往往受到性别、年龄、性格、知识水平、文化素养、思想观念等因素的影响；就社会环境来说，人的需要也难以逃避社会、家庭、单位等环境的影响。正是因为这些差异的存在，造成了人们的需要在内容上的差异。人个体需要的差异是影响普法教育有效性的关键，因此，针对性激励机制要求按照因地制宜、因势利导原则对个体的实际情况进行区分，实现年龄分层激励。同时，根据不同的人群在知、情、意、行上的侧重，实现不同行业的个体激励。

人性化激励机制。普法教育的人性化激励机制是建立在现代人本主义教育理念基础上的。人性化激励是指在教育过程中要真正做到“关心人、理解人、尊重人”。人不再被当作教育的对象和客体，不再被动地被“灌输”，而是主动地参与到普法教育过程中去，拥有选择权和话语权，能及时表达自己的看法及意见。在此基础上，要实现普法教育的人性化激励还必须要弄清物质奖励和精神鼓励的关系，实现物质奖励和精神鼓励的统一。只有把物质奖励与精神鼓励结合起来，统一于普法教育的实践过程中，在尊重人的物质需要的基础上，发挥精神需要的动力作用，再根据人的需要的差异性选择主导的激励方式，才能实现激励效果的最大化。

生活化激励机制。生活化激励机制是指在进行普法工作时要注重对人们实际生活的关心，着重普及与人们日常生活息息相关的法律，并从生活细节入手，从小处着眼关心受教育者对法律的感受，了解他们对法律的需要，解决他们面临的实际困难。同时，在普法教育的工作方法上要实现大众化和生活化，要用群众喜闻乐见的方式和通俗易懂的语言，潜移默化地进行普法工作，并且尽量避免采取重复老旧的语言以及过时枯燥的方式进行普法活动，这样不仅达不到好的教育效果，反而会使受教育者产生厌恶情绪，严重影响后续教育的效果。

[1]柏拉图.理想国[M].北京:商务印书馆,2002:165.

[2]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京:人民出版社,1960:286.

[3]马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京:人民出版社,1972:208.

[4]马克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京:人民出版社,1963.

[5]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京:人民出版社,1995:79.

[6]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京:人民出版社,1995:39.

[7]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京:人民出版社,1995:248.

[8]马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京:人民出版社,1971:516.

[9]中国百科大辞典[Z].上海:中国大百科全书出版社,1999:3939.

[10]朱仁宝.德育心理学[M].杭州:浙江大学出版社,2005.45.

[11]汪太贤.从“受体”的立场与视角看“普法”的限度[J].探索,2006,(1):155.

[12]托马斯•莱赛尔.法社会学导论[M].高旭军,译.上海:上海人民出版社,2011:310.