学生课堂情绪对华文教学的影响

2012-03-27邹工成

海外华文教育 2012年2期

邹工成

(北京华文学院，中国北京100037;北京师范大学汉语文化学院，北京100875)

一、引言

情绪调节是近年来情绪心理学研究中的一个热点和重要问题。Gross(2001)认为，情绪调节(emotion regulation)是指“个体对具有什么样的情绪、情绪什么时候发生、如何进行情绪体验与表达施加影响的过程。”

课堂中情绪调节策略指的是教师在一定教学目标指引下，通过管理和调节学生的情绪，引导和发挥课堂中学生的主要情绪对教学活动的积极作用，为学生的学习提供最佳情绪状态，从而调动学生学习的积极性(郭德俊等，2000)。情绪教育派代表人物温斯坦曾经指出:一个教师如果认识到学习者的感情和企求，他能够影响学习者行为的机会就会增多。

情绪调节策略以人本主义心理学的学习观和情绪心理学为理论依据。首先，人本主义心理学家认为学生不是一只“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”，而是一个有目的、能够选择并塑造自己的行为并从中得到满足的人，因此人本主义学习论者认为教学应重视学生个人的全面发展，而不是只重视智育。情绪心理学理论认为，在人的心理活动中，情绪既策动人的本能行为，又会干预人的社会学习和创造活动。认知活动受情绪的驱动，正情绪对人的认知活动起协调、组织作用，负情绪对人的认知活动起破坏、瓦解或干扰作用。(刘理任国瑞，2000)

华文教学的教学对象是海外华侨华裔学生和少数外籍非华裔学生，因此华文教学既不同于国内的以汉语作为第一语言的教学，也不同于普通院校对外籍非华裔学生的教学。我们的教学对象主要分为两种类型:一种是有目的的主动式学习，他们出于求学谋职的需要和对中华文化的热爱而学习汉语，因此学习积极性较高，学习目标比较明确;另一种是无目的的被动式学习，由于父母或祖辈“血浓于水”的祖籍国情怀和对后代成才发展的期望，他们在父母的要求下来中国学习。他们首先要适应中国的饮食、气候和文化，一旦发生冲突，就会产生焦虑感，影响其汉语学习。因此作为华文教师，我们需要了解学生的课堂情绪，积极察觉学生的情绪变化，采取有效措施帮助学生克服消极情绪，培养学习兴趣，使学生通过教学活动体验到成功的愉悦，提高教学活动的效能。

本文试图利用情绪调节的理论，针对华文教学对象的特点，对北京华文学院专科班的汉语课堂教学进行实证性的研究，运用问卷调查的研究方法，对四个不同汉语水平的专科班学生的课堂情绪进行调查，并提出华文教学中的情绪调节策略。希望华文教师能够逐步树立起运用情绪调节策略的意识，并且参照本文设计，培养自己的情绪调节能力。

二、研究的方法

任何一种教学策略都离不开一定的要素及相应的教学程序，该教学策略主要涉及兴趣、愉快、焦虑这三种情绪。我们采用的是问卷调查的方法，然后对调查获得的数据进行统计分析。下面具体介绍调查对象和调查所采用的工具。

(一)调查对象

本文的调查对象是北京华文学院汉语言专业专科班的学生。专科班学生在校学习两年的时间，教师安排、课程设置、学习环境、班级组成都相对固定。专科班的教学目标是培养具有中级汉语水平，了解中国国情和文化背景，能够比较熟练地运用汉语进行中外交流，可以进入中国大学文科专业学习的应用型人才。与普通班相比，教学节奏紧凑，学生之间竞争比较激烈，学习压力较大，他们的各种情绪表现对学习的影响更为明显，因而也就更需要教师采取策略调节他们的情绪。

本次参加正式问卷调查的留学生共有50名，分为初级上、初级下、中级上、中级下四个班级。在45名完成有效问卷的留学生中，女性30名，男性15名。年龄最大的42岁，最小的16岁，平均年龄为21.6岁。其中印尼学生27名，蒙古学生6名，泰国学生3名，菲律宾学生1名，缅甸学生1名，日本学生1名，韩国学生1名，欧美学生5名。在这次调查中，华裔学生人数占80%。

(二)测量工具

我们在2010-2011第二学期期末采用本文设计的《留学生汉语课堂情绪问卷调查》(中英文对照)对被试进行调查，他们分别完成了半年、一年、一年半、两年的汉语学习。本研究使用的调查问卷分为两部分:第一部分为被试的基本情况，包括年龄、性别、班级、母语、是否华裔、学习汉语的动机、期末汉语课考试成绩等;第二部分为课堂情绪测量量表，我们参考了E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope设计的“外语课堂焦虑感量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS)，根据留学生在课堂中特定情境下的心理感受设计了33个问题(如:“我喜欢上汉语课，上课时我的心情很愉快”、“我有兴趣完成老师布置的各种练习”、“上课的气氛很紧张，我很少主动参加活动或回答问题”等)，问题涉及兴趣、愉快、焦虑三种情绪。采用5点量表形式，1表示非常不同意，5表示非常同意，要求被试根据自己的情况选择一项。问卷填写以班级为单位，以团体的方式进行。

调查结束以后，我们把所有的问题分为兴趣、愉快、焦虑三类，而且转为正面提问的方式(如:“上课时我想睡觉，或者做跟学习没有关系的事”，学生选择2不同意，兴趣分值为4)，最后采用SPSS17.0软件运用多因素方差分析和偏相关分析方法统计数据。

三、研究的结果

(一)总体情况

为了考察学习时间对调查对象课堂情绪的影响，我们把45名学生分为初级、中级两个比较组。初级上、初级下两个班级合为初级组;中级上、中级下合为中级组。我们首先分析了初中级学生的课堂情绪表现和男性、女性的情绪表现，总体情况见表1、表2。

表1 初中级学生的课堂情绪比较

表2 男性、女性的课堂情绪比较

从表一、表二可以看出，在两年的汉语学习过程中，留学生能保持较高的学习兴趣和愉快的心情，其平均值在中度以上，而焦虑值在中度以下，说明学生并没有因为汉语难学产生较大的焦虑感。性别对学生学习的兴趣影响不大，但是男性的愉快值略高于女性，而女性的焦虑值却高于男性。接下来我们对初中级学生课堂情绪和学习时间、性别进行Wilks＇Lambda检验，检验结果P1(学习时间和课堂情绪)=0.054＞0.05，说明总体而言初中级学生在课堂情绪上没有显著性变化，但是在兴趣方面，F=8.101，P=0.007＜0.05，所以中级学生的兴趣值要低于初级学生。P2(性别和课堂情绪)=0.493＞0.05，说明男性和女性在课堂情绪上没有显著的差别。

为了了解被试课堂情绪与年龄之间的关系，我们对所得到的数据进行了偏相关的统计分析。统计结果显示，年龄和兴趣、愉快情绪都呈正相关，但相关不显著，年龄和焦虑呈负相关，r=-0.362，P=0.017＜0.05，相关显著。这说明年龄偏大的学生比年龄偏小的学生课堂焦虑情绪要小一些。我们的被试平均年龄是21.6岁，超过平均年龄的学生多半是已经大学毕业或正在读大学的学生。与中学生相比，他们学习经验比较丰富，对新课堂的适应能力和学习能力都比较强。他们在与老师同学交流时压力较小，在口语表达时更有自信。因此教师在课堂上应更关注班级中年龄偏小的学生，多给他们一些发言的机会，给他们更多的鼓励。对于焦虑情绪高的学生，可以采用共同讨论的形式降低焦虑，同时布置一些任务难度低的活动，增加他们的信心。在小组活动时，可以搭配不同年龄的学生，既鼓励学生竞争，同时也要平衡学生的参与机会。

接下来我们又对课堂情绪和考试成绩进行了偏相关分析，结果显示兴趣和愉快之间r=0.636，P=0.000(P＜0.001)，相关性显著;兴趣和焦虑之间r=-0.200，P=0.199(P＞0.05)，二者呈负相关，但相关不显著;兴趣和成绩之间的r=0.055，二者弱相关。愉快和焦虑的r=-0.348，P= 0.022(P＜0.05)，二者呈负相关，相关显著;愉快和成绩的r=0.238，二者弱相关。焦虑和成绩的r =-0.393，P=0.009(P＜0.05)，二者呈负相关，相关显著。

(二)讨论

首先，本研究发现初级班学生对汉语具有浓厚的学习兴趣，随着学习内容的加深，学习兴趣会下降。学生在刚来中国的时候，对周围环境、教学方法、教材内容都比较新鲜，教师在这一阶段的任务就是维持学生已有的兴趣、好奇水平。而当学生接触汉语一段时间后，学生的情绪会发生变化，这时他们较强地感受到学习汉语的困难，加上不同程度的“想家”情绪的影响和不适应中国的生活而带来的烦躁情绪的影响等，学生会表现出更多的焦虑感，学习的兴趣也会下降。这时教师应该在提高学生的学习兴趣、帮助学生克服焦虑感上下大功夫。比如改变一成不变的教学方法，给学生可以接受的不同的刺激。情绪心理学认为兴趣是惟一的有益于健康的正性情绪，兴趣驱使人的注意指向所愿意接近的对象，给人提供发现事物新线索的机会，从而有利于人进行建设性的、有新意的创造活动以实现成功和成就。当人们对某种事物感兴趣的时候，引起了人们注意力的集中。注意是认识客观事物的基础，只有注意了对象，才能认识对象，并进而使它留在记忆中。所以教师在教学中要强调学生的有意注意，明确学习目的，认识到学习汉语的作用，但有意注意靠人的意志来努力维持，容易引起疲劳，很难持续。因此有经验的教师，在教学中还要调动学生的无意注意，调动学生自发的学习积极性，让学生预见到学习的近期效果，使二者交替发挥作用并能互相转换。

其次，研究中发现兴趣和愉快情绪是相互伴随的。个体对外界刺激感兴趣的同时会伴随一种愉快感，而愉快又能进一步激发对外界刺激的兴趣。这是因为人脑只有在兴奋并且清醒的状态下才能高效率地工作，心理学有一条规律:“参加记忆的感觉器官的种类越多，感觉与思维协同配合得越好，记忆就越牢固扎实。”国外有人通过实验得出这样的结论:严肃的东西增强逻辑记忆，有趣味、有吸引力的东西使识记可能性几乎增加一倍半，轻松的、尤其是令人发笑的东西，使无意识记忆效率提高百分之七十。因此如果教师能使教学活动与学生的情绪追求相一致，即能使学生感受到学习结果的享乐价值，那么不仅会对其当前的学习活动产生强化和激励作用，使其愿意继续或进一步学习，而且会使其在心理上产生一种使自己的学习动机与学习现实相一致的自我调整倾向——学生将从积极的意义上确定学习的必要性与其自身的关系，同时确立相应的态度。

最后，我们发现语言焦虑和考试成绩之间呈负相关，这和国外的研究结果一致。焦虑是一种较为普遍的心理情感，是指“个体在担忧自己不能达到目标或不能克服障碍而感到自尊心受到持续威胁下形成的一种紧张不安、带有惧怕色彩的情绪状态”，外语学习焦虑是一种特殊的焦虑情绪，是指“语言学习过程中所特有的，对和课堂语言学习有关的自我意识、信仰、感情及行为明显的忧虑和恐惧”(钱旭菁，1999)。MacIntyre和Gardner(1989)提出了语言焦虑发展的理论，该理论模型认为:语言焦虑是第二语言反复的消极体验的结果，是一种习得的情绪反应。在开始学习时，语言学习者会体验到一种焦虑状态，这是一种暂时的忧虑。如果这种焦虑重复出现，那么最终会在焦虑与第二语言学习行为之间建立一种联接。一旦形成这种联接，语言焦虑对学生的语言行为就有普遍的影响，甚至影响将来的学习。语言焦虑的这种消极影响，会随着语言水平的提高和积极经验的积累逐渐消失。教师要帮助学生降低焦虑程度，树立学好汉语的自信心，努力创造低焦虑感的课堂气氛。教师在控制课堂、有选择地向学生提供语言输入的同时，要以学生为中心，教师的角色应该是课堂交际的启动者，为学生创造贴近现实的练习汉语的环境。教师如果善于启发诱导，教学态度幽默耐心，语言生动风趣，教学过程轻松活泼，那就有助于减轻学生的焦虑感。

四、情绪调节策略的设计

范琳(2007)、郭德俊等(2000)、刘理等(2000)几位学者都提出过情绪调节策略，尽管每位作者论述的具体语言不同，但是基本内容是一致的。课堂刺激因素主要由教师特点、学生特点、教学内容和教学环境组成，其中教师起重要作用。为了更好地调节学生的课堂情绪，教师可以选择以下策略。

(一)兴趣策略

1.上课充满激情，语言幽默，运用丰富的面部表情和肢体动作。

2.对教材内容灵活处理，适当补充一些与学生生活相关而且趣味性较强的材料。

3.多组织小组活动，既考虑到学生年龄的搭配，又要兼顾汉语水平。

4.教学任务中适当引进竞争机制，鼓励课堂小组之间进行比赛。

5.经常变换教学方式和练习形式，学生可以在几个话题中自由选择感兴趣的题目。

6.给学生更多的自主权，学生能够完成的工作尽量交给学生去做。

7.了解学生的个人兴趣爱好，并在组织活动时加以利用。

8.在常规教学之外，穿插安排学生喜欢的音乐欣赏、电影视听说和文化教学。

(二)愉快策略

1.教学任务难易适中，使学生体验到成功的愉悦。

2.多采用趣味性的教学方式，比如课堂表演、游戏等，创造轻松愉快的学习气氛。

3.对学生完成的任务及时给予成绩或者评价的反馈，激发学生的求知欲。

4.公平对待每一位学生，给学生平等的课堂参与机会。

5.多组织课外实践活动，比如带领学生参观中国名胜古迹和与中国人交流。

6.举办学生习作展或在教室展示学生语言活动的照片，调动学生自发的学习积极性。

(三)焦虑策略

1.多接触、关心学生，了解学生的生活情况，加深师生之间的感情。

2.主动了解学生的母语文化，教师的角色由传统的指挥者变为参与者，缩短与学生的心理距离，增加与学生的亲切感。

3.根据教学安排要求学生有针对性地进行课前预习，从而上课时对所学内容有所了解。

4.课堂上，教师尽可能地为学生提供可理解的语言信息。

5.提问因人而异，让不同水平的学生都有练习的机会。

6.承认错误是学习中的一部分，允许犯错误，采取灵活机动的纠错方法。

7.发现学生的进步，鼓励学生多说多练。批评可以采用课下个别谈话的方式，减少公开批评。

8.定期复习学习过的语言点，考试前帮助学生整理学习资料，降低对考试的紧张情绪。

Dweck(2000)提出学习者的成就目标基本上可以分为两类:一类是以表现为主的成绩目标;另一类是以成长为主的学习目标。一般说来，持有成绩目标的学习者很在意旁人对他们能力的评价，这些学习者只有在他们对自己的成绩有充分自信的情况下，才会坚持不懈地学习;相反，有学习目标的学习者会为了提高个人能力和自身修养而学习，他们不会仅仅因为成绩不好而轻易地放弃学习。因此作为教师，应该因势利导，帮助不同水平的学生树立自己的个人学习目标，这样不仅可以降低学生的焦虑感，增强他们的自信心，还能不断激发他们学习的热情，使他们对汉语越来越感兴趣。

五、余论

通过对北京华文学院汉语言专业专科班学生课堂情绪的调查，我们发现华裔学生在两年的汉语学习中能保持比较浓厚的学习兴趣和愉快的学习心情，但中级班的学生比初级学生的兴趣值有所降低。性别对课堂情绪没有显著的影响。年龄和焦虑情绪相关显著，年龄偏小的学生课堂焦虑情绪更为严重。学生对汉语的学习兴趣跟愉快情绪呈正比，但焦虑情绪会直接影响考试成绩。因此，学生课堂情绪是影响学生学习效果的一个重要因素，教师在教学中应该有意识地使用情绪调节策略。

目前情绪调节策略研究在华文教学中还刚刚起步。情绪调节策略的研究范围也是多方面的，除了学生自身的情绪对课堂教学有影响外，教师自身的情绪、教师对教材和教学内容的情感性处理等等都是情绪调节策略的重要内容。因此，我们还将在今后的研究中对情绪调节策略的其它几个方面进行探讨。

本文主要针对华裔学生课堂情绪对华文教学的影响进行了实证研究，并没有与纯粹的对外汉语教学进行对比分析。由于教学对象的语言背景、学习动机以及社会环境等等不同，对外汉语教学在情绪调节策略上应具有不同于此次调查研究的特点。

邓恩明:《语言教材要有趣》，《语言教学与研究》1983年第2期。

范琳、高德新:《情绪调节教学模式与第二语言课堂焦虑调控》，《四川外语学院学报》2005年第2期。

范琳:《二语习得与外语教学研究》，青岛:中国海洋大学出版社，2007年。

郭德俊、田宝、陈艳玲、周鸿兵:《情绪调节教学模式的理论建构》，《北京师范大学学报(人文社会科学版)》2000年第5期。

江新:《对外汉语教学的心理学探索》，北京:教育科学出版社，2007年。

刘理、任国瑞:《论“情绪调节教学模式”》，《云梦学刊》2000年第1期，48-51页。

孟昭兰:《情绪心理学》，北京:北京大学出版社，2005年。

孟昭兰:《人类情绪》，上海:上海人民出版社，1989年。

钱旭菁:《外国留学生学习汉语时的焦虑》，《语言教学与研究》1999年第2期。

岳霞:《汉语课堂情绪调节策略研究——基于来华留学生汉语预科教育的实证调查》，山东:山东大学硕士学位论文，2010年。