词汇刻意学习与伴随性学习的比较研究①——以初级水平东南亚汉语学习者为例

吴门吉，陈令颖

（1．中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275；2．中山大学中文系，广东，广州 510275）

词汇刻意学习与伴随性学习的比较研究①
——以初级水平东南亚汉语学习者为例

吴门吉1，陈令颖2

（1．中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275；2．中山大学中文系，广东，广州 510275）

词汇学习；刻意学习；伴随性学习

伴随性学习一直是词汇学习讨论的焦点问题之一。本文在Ebbinghaus的遗忘曲线和Pimsleur的记忆方案基础上，操作了一次历时近一个月的实验，对比研究了刻意学习法（背词表）和伴随性学习法的学习效果。结果发现：1）背词表组成绩普遍高于伴随性学习组，但难以掌握词义抽象的词语；2）伴随性学习组在开始阶段受到“伴随性”影响，容易忽略目标词，学习成绩较差。但有机会掌握词义抽象的词语，在词汇输出上更有创造性，学习积极性高。

1．引言

1．1 词汇的刻意学习与伴随性学习

刻意学习（intentional learning，也叫直接学习）和伴随性学习（incidental learning，又叫间接学习）最早源自20世纪初的认知心理学，两者在当时的区别就是被试是否事先被告知实验后他们会立刻接受测试。从20世纪六七十年代起，随着语言学习理论从行为主义向认知主义的转变，伴随性学习的概念也开始运用到语言学习中。这时，伴随性学习指的是一种无学习目的的学习，这种新的概念就不再涉及实验前的告知与否。

Nation（1990）认为，刻意学习指学习者做一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习，包括构词练习、猜词练习、背词汇表以及词汇游戏等。跟刻意学习相比，伴随性学习指学习者的注意力集中在某些其他方面，尤其是语言所传递的信息上，而不需要对词汇进行专门学习便可学习词汇。她认为在自然的语境中进行词汇的伴随性学习不仅有助于语义的确切理解，掌握单词的正确用法，而且还有助于记忆，使学习过程更为愉快。

Laufer＆Hulstijn（2001）对“伴随”一词的解释是，在任何一种不明确以词汇学习为目的的行为中，学习者获得词汇只是一种副产品（by－product）。而刻意学习是指明确的以实现词汇记忆为目的的一种行为。

尽管目前的研究尚未形成关于伴随性学习的统一定义，但是对于没有专门刻意的去学习，以及没有将学习集中于特定的目的上这一“伴随性”的特征还是得到了普遍的认可。

1．2 对伴随性学习与刻意学习的对比研究

语言能力被认为是人的智力能力之一，因此，对语言能力的测量也是认知心理学研究的重要内容。词语学习的语境效应，从上下文获得词义的学习理论，引起了语言学习研究者对语境的关注。因此，伴随性词汇学习一直是词汇学习研究的热点，相关研究成果颇丰。而有关伴随性学习与刻意学习这两种学习方法效果的对比研究尚不多见。我们注意到了近年来的张金桥（2008）、龚兵（2008）的两项研究，他们的研究对象分别是汉语学习者和英语学习者，而研究结果却很不相同。

张金桥（2008）比较了汉语学习者汉语词汇直接学习和间接学习方法在理解性词汇知识和产出性词汇知识学习效果上的特点。结果发现，在即时测试中，两种学习方法都有助于留学生理解性词汇知识和产出性词汇知识的学习。但在延时测试中，间接学习方法能促进留学生汉语产出性词汇知识的学习，而直接学习方法对留学生汉语产出性词汇知识的学习没有促进作用。

龚兵（2008）的直接词汇学习组的两次测试成绩无论在认知水平上还是产出水平上均明显高于间接学习组。而且生词表和词典等辅助手段并不能帮助受试者间接掌握目标词。词汇量大小对词汇学习效果具有显著影响。

1．3 刻意学习与伴随性学习相结合的研究

不少研究者通过实验，尝试了各种刻意学习与伴随性学习相结合的学习方法，例如，阅读后加上课后词汇练习（董燕萍，2001）、用目标词写作（Laufer＆Hulstijn，2001；Laufer，2003；郭亚莉、周星，2006；吴建设、郎建国、党群，2007）、阅读后复述文章大意（盖淑华，2003）。其中用目标词写作被大多数学者认为是最为有效的学习方法。

1．4 问题的提出

国内外学者通过不同的方法研究了伴随性学习的各个方面，如伴随性学习的影响因素、辅助手段、学习效果等等，硕果累累。研究者们都试图从各个角度各个方面来辨别刻意学习与伴随性学习究竟哪种学习方法更加有效，但是实验结果却并不一致。笔者认为要比较两种方法的优劣，需要了解两种方法的单词学习与记忆过程，相关实验研究在测试与学习的频次上尚有发展的空间。

从实验测试的频次来看，绝大多数实验都只限即时和延时两次测试（董艳萍，2001；盖淑华，2003；朱勇，2004；段士平、严辰松，2004；郭亚莉、周星，2006；龚兵，2008；张金桥，2008），也有三次测试的（Laufer＆Hulstijn，2001；柯葳、董燕萍，2001）。这样很难看出词汇学习与遗忘的具体情况。

不论是用何种学习方法或是何种辅助手段，目前的大多数研究都只限于一次学习后的效果测试，即每个实验中，被试者只做一次词汇学习，目前少有研究在实验中操作如何通过重复学习的方法来克服遗忘，实现词汇的记忆。

不少研究已经表明，不同的词汇学习方法有不同的作用，刻意学习和伴随性学习可以交替使用，但是如何使用更合理？笔者希望能操作出一个时间上有足够宽度和频次的实验，通过跟踪测试每次重复学习后的记忆效果，考察刻意学习与伴随性学习的具体特点。探讨词汇学习的过程与方法。

本次实验将在较大的时间宽度和较高的学习频次下，完成对刻意学习与伴随性学习效果的对比。其中刻意学习组将采用背词表的学习方法，伴随性学习组将采用文本阅读加后附词表的学习方法①很多研究都表明纯粹的伴随性词汇学习有其局限性，本文的伴随性词汇学习是在文本阅读理解的情况下，添加了词汇表，词汇表完全按词典释义，附文本后供查阅。也就是本文的伴随性词汇学习增加了辅助手段。。此次实验将研究以下两个问题：

（1）刻意学习法在何阶段有何优势？

（2）伴随性学习法在何阶段有何优势？

2．实验研究

2．1 实验对象

由于本次研究设计注重考察词汇学习与保持的情况，需要进行前后8次学习与测试，需要被试多次合作，为了避免被试流失带来的问题，本次实验对象较少，选取的是在中山大学国际汉语学院初级四班就读的6名留学生，其中一名被试未能顺利参加全部的8次测试，故最终被试人数定为5人。对于被试我们做了国别、学能、记忆等方面的控制。

（1）5名被试都来自东南亚国家。他们普遍被认为有较为统一的学习天分和学习态度。

（2）该5名留学生上学期期末考试成绩平均分相近。

（3）为了控制被试因为记忆能力的差异而造成对实验结果的偏差，对5位被试进行了记忆测试。5名被试该测试的平均分基本相似（7．6，8．4，8．6，7．9，7．7），符合本次实验的基本要求。

我们将5名被试分成2组，分别接受刻意学习和伴随性学习两种学习方法的学习与测试，时间为一个月。

表1：被试基本情况

2．2 实验材料

2．2．1 测试词

多数研究发现，如果用阅读的方法来习得词汇，每篇有1至5个单词被记住（Hulstijn，1992；Knight，1994；Paribakht＆Wesche，1997）。Dupuy＆Krashen（1993）的研究中发现了高达6个单词的记忆量；Cho＆Krashen（1994）让被试进行趣味阅读，不能查词典，发现被试在约7，000单词的小册子中习得了7个生词。因此，考虑到本次实验的总体阅读字数，笔者将测试词的数量定为6个。这6个词根据《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992）都属于丁级词。其中名词、动词、形容词各2个，本次实验都只考察他们的单一义项。

所选六个词语情况如表2所示。

表2：测试词及其词性、等级、词义

2．2．2 刻意学习组的双语词汇表

将6个汉语词汇列成一个词汇表，每个词后分别给出该词的英文和中文释义以及例句，该词在词汇表中的义项与在阅读材料中的义项一致。

让30名与被试同班的留学生看这份词汇表，要求他们对里面的汉语词汇进行记忆，记忆完成后向我们举手示意。我们记录下他们每个人记忆需要的时间，取平均值作为使用该学习方法的学习时间。我们取出的平均值是5分钟。

2．2．3 伴随性学习组的阅读材料①

本组实验中，由于被试一共需要进行8次词汇学习，我们准备了4篇不同的阅读材料，从第5次词汇测试起再重复使用之前那四篇阅读材料。每篇阅读材料包含两段小文章，总字数在100～150字之间，6个测试词都将随意编入这2段小文章中，每篇阅读材料后都附上刻意学习组所用的双语词汇表，供被试查阅。

对阅读材料进行了两方面的控制。

（1）对阅读材料主题及内容难度的评定。Nation（2001）指出，语境的生词率低于5%对伴随性学习有益。因此，本实验中所使用的阅读材料都通过了北京语言大学出版的“中文助教”软件的词汇难度统计。除了6个测试词，4篇阅读材料大都由甲级和乙级词汇组成，除测试词以外，没有丁级或以上的词汇。丙级词汇在这四篇阅读材料中分别只占了全文的0．7%、1．3%、0．8%和0．7%。保证了所有阅读材料的难度不高，而且难度相当。

（2）为了使留学生在文本阅读过程中将注意力集中于阅读理解上而非词汇记忆上，我们在每段小文章后编写了2个阅读理解题，它们与所阅读文本的内容有关而与6个测试词无直接关系。即使在第5次测试起，阅读材料会与之前相同，但是阅读理解题不会相同。

让30名与被试同班的留学生完成这4篇阅读。要求他们每篇阅读只看一遍，完成了文章后的阅读理解题就向我们示意。记录他们每个人阅读需要的时间，取平均值8分钟作为使用该学习方法的学习时间。

2．3 实验时间与步骤

本实验考察了两种学习方法，刻意学习法和伴随性学习法。测试时段参考了Ebbinghaus的遗忘曲线（1885）和Pimsleur的记忆方案（1967）。词语学习共8次（第一次，十分钟后，一小时后，一天后，两天后，三天后，一周后，两周后），词语测试共8次（即时，一小时后，一天后，两天后，三天后，一周后，两周后，三周后），除了第一次即时测试在词汇学习后，其他7次词汇测试都在这一轮的词汇学习前，这样才能考察出词汇记忆的保持率。测试结果是被试在词语理解和词语输出两个方面的成绩。

实验分组进行：组1为刻意学习组（两名被试分别被命名为被试1－1和1－2）。要求留学生用5分钟背诵双语词汇表。组2为伴随性学习组（三名被试分别被命名为被试2－1、2－2、2－3）。要求留学生用8分钟阅读小短文后完成阅读理解题。

2．4 实验的词汇测试与评定

测试以口头报告的形式完成，共分为两个部分：一是要求被试说出测试词的中文意思。二是要求被试分别用测试词造句，考察其对测试词的使用情况。两个部分都由一位中山大学对外汉语教师与被试对话完成，笔者只负责在一旁录音。

释义和造句这两个方面的评分都按0～2三级计分规则：0表示完全错误，1表示部分正确，2表示完全正确。每个测试词的满分为释义的2分加上造句的2分，一共是4分。所有6个测试词的整体满分为24分。3名对外汉语教师对实验结果进行评定。三人意见相同，则认为此计分有效；不一致时进行协商，达成一致意见。

2．5 实验结果

近一个月的实验后，统计了5名被试的词语测试分数。结果如下：

两名被试成绩的曲线基本一致。虽然两名被试第一次的测试成绩有较大差距，但是从第二次测试起（一小时后的再次学习后），两名被试的测试成绩几乎不分上下，都维持在16分左右，词汇的习得情况相当不错。该组的成绩在头两次学习后有突飞猛进的势头，从第四次学习起（两天后），成绩上升的势头转为稳定的保持。虽然此后两名被试的成绩都维持在16分的高分，但作为满分为24的词汇测试，他们的成绩没有更大的突破。

图1和图2以曲线形式分别描述了刻意学习组和伴随性学习组的词汇测试成绩。

图1：刻意学习组的测试成绩

图2：伴随性学习组的测试成绩

三名被试成绩的曲线比较凌乱，测试成绩相当不稳定，但是能辨别出成绩其实在波动中有着逐步上升的趋势（被试2－1的趋势不太明显，下文会为此做出解释）。伴随性学习组的成绩普遍低于刻意学习组。伴随性学习组的三个被试在第一次词汇测试时，成绩都不佳，其中有两个是0分。伴随性学习组在实验过程中得到的最高分是16分，而这个分数刻意学习组的两名被试在第二次学习中就已经达到。

经过实验后的数据分析，得出如下结果：

（1）刻意学习法的成绩普遍高于伴随性学习法的成绩，而且刻意学习法在学习的开始阶段（即头两天）优势明显。

（2）刻意学习法的成绩普遍比伴随性学习法的成绩稳定。

刻意学习法基本上在第二次词汇学习后就能稳定地保持自己的词汇成绩，但是伴随性学习法的成绩却是在波动中进步。

（3）刻意学习法在3天后出现学习瓶颈，伴随性学习法却在波动中有所突破。

刻意学习法虽然在第二次词汇习得后就能达到较高的记忆成绩，四五次词汇习得后（三天后），词汇的记忆状态也趋于稳定，但是此后的记忆效果都只是在原地踏步，其中被试1－2的成绩反而有稍许下降。但伴随性学习法虽然起点成绩低，但是在重复的习得行为中，记忆能越来越完整。到实验的尾声，伴随性学习的成绩达到了14～16分之前，与刻意学习的16～18分之间，差距缩小了很多。

3．口头报告语料分析

以上的数据分析可以看出两种学习方法的大体趋势。笔者希望通过对口头语料的定性分析，进一步探讨两种方法学习过程的特点，以及在不同类别词语上的具体表现。

由于初级班的汉语学习者书面表达能力有限，同时也为了更全面更清楚地搜集到被试对测试词意义和用法的揣摩与理解过程，笔者以录音的方法记录了被试在词汇测试中口头报告的语料，本次实验的口头报告语料主要是词汇测试中被试释义与造句的语料，也包括了在词汇测试的对话中，被试自我评价中对于该学习方法的主观看法，如兴趣的强弱和他们希望提出的建议与意见。

3．1 词汇保持率

通过重复学习，刻意学习法的词汇保持率更稳定。相反，伴随性学习虽然经过重复学习，但词汇保持率并不稳定。

从深水平加工学说来看，伴随性学习法由于不能确保词汇信息的高强度写入，信息的加工程度十分浅，词汇的保持率比较差。尽管学习者进行了重复学习，但由于词汇记忆的基础没有打牢，以及阅读材料中上下文的变化，学习者的词汇成绩总是忽高忽低。

3．2 抽象名词的学习

伴随性词语学习有机会掌握意义抽象的词语。

被试2－3是本次实验5名被试中唯一一个能正确使用“悬念”这个抽象名词的被试。阅读材料中写到：

在爱情片里你总会知道下一秒会发生什么，没有一点悬念。

被试2－3造句：

你写的这个故事一点儿悬念都没有。

我们喜欢看有悬念的电影。

伴随性词语学习的该优势与刻意学习法在学习词义具体的词汇的优势相得益彰。如果说刻意学习法能帮助学习者在较短的时间内高效地学习词义简单且具体的词语，那么伴随性学习法能帮助学习者成功地学习词义复杂且抽象的词语。

相反，意义抽象的词语就成了刻意学习组的最大难点。该组的两名被试之所以一直保持着16～18分的成绩而始终无法冲到20分以上，就是因为他们没能通过词汇表学习到“悬念”和“趋势”这两个意义较为抽象的词语。

例如：被试1－1把“悬念”理解成形容词，解释为“猜不了的”，于是造句：

*悬念的小说

被试1－2错把“悬念”理解成动词，解释为“担心，一直等”，于是造句：

*妈妈悬念孩子去很远的地方。

关于两种方法对抽象意义词语的学习的这个特点，是在我们多次测试中发现的。实验设计之初并没有估计到这个特点，因此，以后还可以通过更大的词语样本来考察这个问题。

3．3 词语的创造性输出

不论主试多努力地试图让刻意学习组多造一些不同的句子，但他们还是只能造出原有的句子。例如在8次词汇测试中，对“潦草”的造句都是：潦草地工作。对“浪费”的造句都是：不要浪费饮料／米饭。对“趋势”的造句都是：世界的趋势。

被试1－2错误理解了个别测试词，主试曾建议其再多造几个句子，但她还是不能造出新的句子。例如对“悬念”的造句都是：*孩子在外面，妈妈悬念孩子。对“趋势”的造句都是：*趋势的经济的中国可能越来越高。对“卑鄙”的造句都是：*他打他的孩子，他很卑鄙。

伴随性词语学习能更准确地捕捉词语的语义和语用特征，在造句上更具有创造性。例如，被试2－3阅读的材料中是这么使用“卑鄙”的：

大卫很高很有力，大卫打了一个小男孩，同学都说大卫是一个卑鄙的人。

于是被试2－3在对“卑鄙”进行造句时，就说：

如果打一个人，但是我有很多人，那么我就很卑鄙。

可见，因为伴随性学习法将测试词放在了一个较大的语境中，能让学习者准确地认识到目标词的语法、语义与语用，所以，当学习者需要造句时，只要换一个类似的语境，就能完成对目标词举一反三的学习了。

张金桥（2008）认为伴随性学习方法能促进留学生汉语产出性词汇知识的学习，本研究结果支持这一观点。

3．4 学习兴趣的保持

刻意学习者逐渐对该学习方法感到厌烦，失去学习兴趣。

被试1－1在第5次实验（三天后）对背词汇表的方法开始表示厌烦，不愿意再学习。即使被告知还有词汇未能正确习得，被试1－1还是不愿意仔细学习。被试说，使用词汇表学习，他的学习深度到此为止。经过几番劝解，被试1－1也只学习了不到2分钟。而之后的3次实验也只学习了2－3分钟。同样，被试1－2也在第6次实验（一周后）出现了同样的状况。

相反，伴随性学习组学习的积极性较高。

在开始阶段，伴随性学习的效果并不太乐观，但是中期阶段的效果明显增加，而且伴随性学习能让学习者从不同的情景了解词语，发挥自己的创造性去输出词语，从而更加“主动”去学习词语。当伴随性学习法的三名被试被告知实验的目的是词汇学习，并询问是否乐意继续这样的词汇学习时，三名被试均回答道：如果阅读材料仍然有趣，并且学习的时间同样是十来分钟的话，他们都十分乐意继续这样的学习。

4．结语

与以往相关研究不同的是，本研究在设计上增加了重复学习的因素。笔者通过实验将词汇学习的时间拉长，词汇重复学习的频次加密，尝试性地揭示出两种词汇学习方法的记忆过程，即学习者是如何通过重复学习来克服遗忘规律，并实现记忆。研究发现，当将刻意学习和伴随性学习放在反复学习的长时间段里，两种学习方法在不同时段显示出各自不同的特点。而且有意思的是，这两种学习方法刚好互补。

刻意学习在学习过程的开始阶段学习效果明显高于伴随性学习，经过两三次重复学习后，保持率良好。但是刻意学习难以掌握词义抽象复杂的词语，而且词语的输入缺乏创造性，从而出现学习的瓶颈。由于学习难以再有突破，学习者的学习兴趣大减，出现放弃该学习的倾向。

伴随性学习在开始阶段受到“伴随性”影响，容易忽略测试词，词汇学习成绩较差。由于学习开始阶段的基础没有打牢，学习者容易将词语混淆。但是伴随性学习是一个循序渐进的过程，其优势在之后慢慢显现出来。不但使学习者有机会认识词义较抽象的词语，还能帮助学习者创造性地输出词语。伴随性学习能保证学习者良好的学习兴趣，使得词汇学习后劲十足。

根据本研究的结果，我们对词汇学习提出如下建议：

词义明确、具体的词用刻意学习法比较好。

词义抽象、复杂的词采用二者相结合的方式好。先刻意学习，了解词语的形音义，然后通过有语境的伴随性词汇学习更准确地理解词义，掌握其语义、语用特点。

本研究在设计上还存在一些局限。首先，研究的结果虽然在更大的时间跨度上考察了记忆的全过程，但是实验样本只有汉语初级水平的5个东南亚学生。该研究结果是否能推广至广大的学习者包括其他母语背景的学习者、中高级汉语学习者或者其他二语学习者等还有待更进一步的研究。其次，本研究的多次测试在重复学习之前进行，尽管我们也测试了一些无关词，但到后期，学习者仍有可能猜测到个别测试词。虽然，我们认为这对初级水平的学习者影响不大，但仍然是一个不足。此外，本研究发现伴随性词语学习法对词义抽象、用法复杂的词语的学习有帮助，这是在研究开始没有预计到的结果，以后的研究还可以就这个问题进行更深入细致的考察。

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A Longitudinal Study of Intentional and Incidental Vocabulary Learning

Wu Menji1，Chen Lingying2
（1．School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China；2．Departmentof Chinese Language and Literature，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

vocabulary learning；intentional learning；incidental learning

The incidental learning has been one of the focus of vocabulary studies．Referring to the Ebbinghaus Forgetting Curve and thememory schedule by Pimsleur，this paper conducted an experiment lasting nearly onemonth，to contrast the different effects between intentional learning（word list）and incidental learning（reading plus dictionary）．The results show that：（1）The score of intentional learning group wasmuch higher than the incidental learning group．But intentional learning group could not fullymaster vocabularieswith complicated and abstractmeanings；（2）Because of“being incidental”，incidental learning group tended to ignore the targetwords，so the score was low at the beginning．But incidental learning，as a progressive learning process，showed its advantages gradually．This group mastered the abstract vocabulary better，and could creatively apply the words．Moreover，incidental learning guaranteed themotivation for learning，and had a better delayed learning effect．

H195．3

A

1674－8174（2012）03－0011－08

【责任编辑 蔡丽】

2011－08－26

吴门吉（1965－），女，四川武胜人，中山大学国际汉语学院副教授，博士，主要研究语言学习、对外汉语教学。陈令颖（1986－），女，湖南湘潭人，中山大学中文系对外汉语方向硕士学位研究生。

①本文曾在“首届哥伦比亚大学教育学院汉语二语习得国际研讨会”（2010．10，纽约）上宣读，与会专家贡献了宝贵意见，谨致谢忱！非常感谢匿名审稿专家的宝贵意见！