班课一体化：让教育破镜重圆

2012-03-25武汉市硚口区教科室李红路

成才 2012年7期

关键词：德育班级评价

■武汉市硚口区教科室李红路

武汉市硚口区崇仁第二小学高静王晓燕

班课一体化：让教育破镜重圆

■武汉市硚口区教科室李红路

武汉市硚口区崇仁第二小学高静王晓燕

我国中小学教育受“德育首位论”的政策（政治）影响，教学工作与德育工作在管理上被分割，导致班级建设和课堂教学的分离，教书育人职责的分离，降低了“班级授课制”的整体育人功能。为了促进教育的“破镜重圆”，武汉市硚口区在部分学校进行了“班课一体化建设”的探索。所谓“班课一体化建设”，是从学校管理层面把“课堂教学”和“班级管理”作为“单位1”进行管理，做到“评价标准一体化”、“检查反馈一体化”、“绩效评价一体化”。作为学校管理的改革，“班课一体化建设”具有“内容的综合性”、“工作的公共性”、“主体的全员性”以及“过程的共时性”等特征。实验学校经过为期一年的探索，提炼了实施“班课一体化建设”的基本策略：“听课观班”、“评班议课”、“好班好课”。区域推进“班课一体化建设”的改革，需要从“价值引领”、“部门合作”、“校际互动”和“评价导向”等方面建立相应的工作机制予以保障。

17世纪夸美纽斯提出了“班级授课制”，他在《泛智学校》中，对“班”和“级”的概念作了描述：“通过把学生按年龄和成绩分成班组，在学校中建立起关于人员的制度。这样划分的班组学校现在统称为‘班’。班不外是把成绩相同的学生结合为一个整体，以便更容易地带领学生学习内容相同、对学习同样勤勉的学生奔向同一目标。”尽管夸美纽斯提出的“班级授课制”背景下的“班级”仅仅是教学“批量生产”的工具，是纯粹的教学组织，它的存在是为教学服务的，对班级作为一个组织的教育功能没有达到应有的认识，但他的贡献在于通过“班级授课制”这种教学形式的改革，把作为学生组织的“班”和作为教育活动的“课”联系到了一起。从“投入—产出”以及“规模—效率”的角度来看，“班级授课制”作为一项教育组织形式的改革，极大提高了教育的效率。

一、劳燕分飞：班与课的分离

“班级授课制”在世界各国广泛推广，人们对作为学校“亚组织”的班级的性质及其功能的研究不断深入，看到了班级组织的教育功能，以及对学生个性和社会性发展的意义。由于不同的政治体制和价值取向，东西方国家的“班级授课制”的发展出现了不同的走向。西方国家班额较小，采用教师包班制，学校管理中尚未出现德育与教学的分工，“班”与“课”是一体的，虽然出现了“走班制”，但也只是“班级授课制”的补充。“班级授课制”在我国的发展走向完全不同于西方。新中国成立后，我国中小学教育一直采用“班级授课制”形式。由于“德育政治化”的惯性，国家意志在不断强化德育的重要性，强化德育工作在学校中的地位。二十世纪在八十年代，国家先后出台了专门的德育工作文件《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》（1998年）、《小学德育纲要》（1999年）、《公民道德建设实施纲要》（2001年）、《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（2004年），不断地强化德育在学校教育中的地位，三令五申要求“把德育工作摆在素质教育的首要位置”。为了适应这种“政治气候”，中学开始在教导处之外设置“政教处”，小学设置“德育主任”岗位，与教导主任岗位并列，分管班级建设（管理）和学生教育工作。从此，德育从学校诸育中分离出来，并与智育之外的工作统称为“德育工作”，与“教学工作”并列。在这种管理体制下，学校班级建设与课堂教学“东飞伯劳西飞燕”，二者之间开始出现“鸿沟”，甚至形成“壁垒”。

1．管理的分割

从学校管理来看，“课堂教学”属于教学管理范畴，是教导主任的事，“班级建设”属于德育管理范畴，是德育主任的事，甚至在上级主管部门都还要分属不同领导管理；加之我国中小学长期以来盛行“以教学为中心”，使班级建设附属于课堂教学，旨在为课堂教学提供良好的秩序。“德育为首”与“教学中心”，使得课堂教学与班级建设这一对“苦命鸳鸯”时常相互折磨，在学校经常出现这样的情况：学校常常为了响应某些“号召”，不惜花费学校有限的资金、不惜透支干部和骨干教师有限的精力，不惜冲击正常的教学秩序（甚至停课）去开展所谓的“主题教育活动”。而到了期中、期末考试关键时期，德育活动如晨会、班会及其他班级活动都要叫停，让学生全身心投入到复习考试中去，使本来已经不堪重负的学生“雪上加霜”。德育与教学管理的分离严重违背了“教学的教育性原则”和“教学的目的性原则”。

2．责任的分离

管理上的分割使学校德育工作与教学工作沿着各自的轨道进一步“分化”——有着各自的工作理念、指导思想、工作要求和评价标准，最终导致教师教书与育人的责任分离。德育是班主任的事，该德育主任管理；任课教师的任务是学科教学，该教导主任管。在这种管理体制下，科任教师可以不参与班级事务的管理，也没有明确的教育学生的任务。尽管有些学校设置了“副班主任”一职，但由于责、权、利的分离，副主任只是班主任缺席时的“替补”，以及大型教育活动中的“帮办”，并没有实质性的进行日常教育工作。在这种体制下，还存在一个“两不管”地带，那就是“课堂德育”。虽然课堂教学是德育工作最经常的途径，但德育主任“不便管”，因为课堂教学是教导主任的“领地”。教导主任“不愿管”，因为德育是德育主任的“田野”。各级课堂教学评价标准也基本没有实质性的课堂德育的评价指标，使得学科教学除了落实“双基”之外，很少顾及教学的教育性问题，致使教书育人责任的分离加剧，“人人都是德育工作者”这一朴素教育理念，在学校显得苍白无力。

教育管理体制所导致的德育与教学管理上的分割、教书育人责任的分离，最终造成学校教育整体功能的下降，并形成了简单的思维方式，德育的问题找德育主任和班主任，教学的问题找教导主任和教师，让人看不到两者之间千丝万缕的内在联系，以及在联系中可能产生的新功能，而是采取“头痛医头、脚痛医脚”的简单工作方式。

二、破镜重圆：班课一体化建设

班级建设和课堂教学是学校两个相对独立又彼此关联的实践领域，如一个硬币的两面一样，是互为表里，不可分割的。学校教育是以班级为单位进行的，班级是教学的组织形式和学校管理的基本单位。班级授课制为班级教育功能和教学的教育功能的互补提供了可能性。

为了充分发挥“班级授课制”的育人功能，我们在武汉市硚口区选取了部分学校进行了“班课一体化建设”实验，实验周期为一年，分两轮进行。第一轮实验从2010年10月至2011年4月，进行“班课一体化建设”的探索性研究，参与研究的学校有崇仁第二小学、板厂街小学、星火小学、红旗村小学、体育馆小学、井冈山小学等6所；第二批拟参加“班课一体化建设”实验的学校有崇仁路小学、东方红小学、韩家墩小学、辛家地小学、崇仁汉滨小学。武汉市硚口区崇仁第二小学率先启动实验工作，并进行学校管理制度与机制的配套改革。第一轮实验共开展研究活动60余次，涉及到语文、数学、音乐、思品四个学科20多个课例和20个班级，探索了“班课一体化建设”的内涵、性质和操作策略。第二轮实验拟从2011年5月到2011年12月，进行验证性、拓展性研究，一是对第一轮实验的研究成果进行检验和修正，二是指导实验学校建立与“班课一体化建设”相配套的制度与机制。

（一）“班课一体化”内涵

所谓“班课一体化建设”，是从学校管理层面把“课堂教学”和“班级管理”作为“单位1”进行管理，做到评价标准一体化、检查反馈一体化、绩效评价一体化。

1．评价标准一体化

如表1所示，按照课堂教学和班级建设的要素，研制“听课观班”评价标准，突出“教书育人”和“管理育人”的教育理念。课堂教学强调“以学论教”和“教书育人”理念，把学生的学习状态与学习效果作为评价教学行为有效性的唯一标准，在“教”的评价指标中，设置“课堂德育”和“学科教学”两大指标，突出教学的教育性和道德性（教学行为的道德性，即“教学德性”）、学科课程的特征（通过“文本解读”与“教学设计”体现），以及教学行为的有效性。班级建设突出“管理育人”的理念，强调任课教师要关注学生的“自主管理”、“班级环境”、“人际关系”和“课间活动”等因素。

（4）外业调绘环节。在立体模型上无法采集到的地方以及新增地物等均需要外业实地调绘，外业调查人员的技术力量也会对成果质量产生影响。

表1硚口区崇仁第二小学“听课观班”评价标准

2．检查反馈一体化

学校行政人员依据《班课一体化评价标准》，同时进行课堂教学和班级建设的检查，检查记录一表制，并同时对全校教师进行课堂教学、班级建设检查情况的反馈。

3．绩效评价一体化

对教师的绩效评价，既评课堂教学的效果，也评班级管理的效果，并对每周评价的结果进行统计，学期（学年）末对教师课堂教学和班级管理（班主任为“班级建设”）的评价结果进行累积，作为学校“评先表模”的重要依据和绩效工资评价的重要依据。

（二）“班课一体化建设”的性质

班课的分离是由现行学校管理体制造成的，我们从学校管理改革入手推进“班课一体化建设”，不是要回到从前的学校管理体制，而是要在更高的价值层面上变革学校管理，建立基于现代学校制度的管理机制。因此，在厘清“班课一体化”内涵的基础上，必须对“班课一体化建设”的性质有一个清晰的认识，以便充分发挥其在学校变革中的作用，总结实验学校的经验。我们认为“班课一体化建设”具有如下性质：

1．内容的综合性

“班课一体化建设”作为学校的一种管理变革，在管理内容上具有“综合性”，涉及到教师教书育人、管理育人的方方面面，如教师教学行为的有效性和道德性、教师的道德人格的示范性，以及教师关注班级建设，参与班级管理等，使教师的教书育人、管理育人得到统整，干部的工作头绪得以整合。

作为学校管理的变革，“班课一体化建设”，不再是学校德育主任或教学主任的“责任田”，而是作为学校管理的一项公共工作，所有的部门和行政管理人员都要参与，并纳入干部岗位职责和绩效考核范畴，保证管理力量的一致性。

3．主体的全员性

改变教导主任管课堂（任课教师）、德育主任管班级（班主任）的现状，从管理的角度而言，学校的每一个教师，无论是班主任还是任课教师都要按照《班课一体化评价标准》的相关要求参与“班课一体化”建设，落实“教书育人”和“管理育人”的理念，真正做到“人人都是德育工作者”。

4．过程的共时性

在具体的管理活动中，对课堂管理和班级的管理（观察、研究、反馈、评价、改进）是在同一时间和空间进行的。

（三）学校推进“班课一体化建设”的策略

“班课一体化管理”作为学校管理的“公共性工作”，其时间和对象（地点）都是由学校职能部门（校长室、教导处）统一安排的，涉及到观察、研究、反馈、评价、改进等具体的管理行为，需要运用一系列收集和处理管理信息的工具，并采取相应的管理策略。

1．听课观班

学校管理人员依据《听课观班评价标准》听课观班，运用相关的工具收集与处理信息，作为研究和评价的依据。

课堂教学中的教师关注指的是教师对学生学习状态、心理需求、课堂纪律等方面的关注，并施加正面影响的行为，主要体现在与学生的语言互动（点学生发言）、巡视以及与学生肢体语言的交流中。研究表明，教师经常没有意识到自己的教学行为，在长期的无意中，不少教师会养成一些自己没有觉察的不良行为习惯，如教师巡视的无意识及“盲区”、学生发言的“盲区”，都是由于教师的不良的无意识行为习惯造成的。在实验中，我们发现绝大多数教师在课堂中站立的位置、巡视的路线都有着明显的个人习惯，如有的教师习惯站在讲台的右边，有的则习惯站在讲台的左边，有的教师巡视右边学生次数多，有的教师则巡视左边学生次数多，发言机会分布空间和对象不均衡，尤其是学习困难学生被教师关注的机会（发言、巡视中的辅导、肢体语文的交流，等等）……所有这些，都是传统的听评课中不注意观察与评价的。为了提高教师课堂关注意识及课堂关注的公平性，我们在听课观班中运用教师关注记录图（如图1所示）。

图1教师课堂关注记录图

记录学生发言的空间分布（以座次表为依据划分）、人次、主动与被动等方面情况，以及教师课堂巡视的线路与行为，在此基础上统计数据分析教师关注机会的公平性与针对性，诊断教师课堂不良的无意识行为习惯及其教学理念。教学过程记录表包括时刻表、教学过程的描述性笔记，目标学生号码及参与情况记录、反思性笔记，如表2所示。

表2教学过程记录表

“描述性记录”以尽可能详细的方式记录教学过程，着重记录学生的学习状态与学习效果，“反思性笔记”即时记录听课过程中的感受。“目标学生”是听课时在力所能及的范围内观察的学生，把他们的座次号码写横线上，每5分钟扫视一次（在“时刻表”上要标明扫视的时间），将目标学生号码及行为（不参与行为：走神、玩东西、随意翻书，等等；负向参与行为：侵扰他人、阻拦同伴、讽刺挖苦、扮鬼脸，等等）。课堂结构还原分析，是根据教学过程内在的逻辑联系，把对表2中所记录的教学过程相对划分为若干个相对独立的教学环节，形成课堂教学的基本结构及其时间分配，据此判断课堂教学结构是否优化，时间分配是否合理。在此基础上，还要标明每个教学环节中学习活动的内容与方式，以及学习活动的有效性，如此，可以判断学习活动的层次性和有效性，从而分析教师教学行为的有效性。

表3课堂结构还原表

一节好课有三个条件：先进的教学理念、优化的教学结构、精致的教学细节。利用课堂结构还原表，就是通过课堂教学结构的还原，和对教学活动细节的分析，把握教师的教学思路和教学理念，从而帮助教师总结经验，改进教学。

需要说明的是，根据表3的内容分析教学行为的有效性，只是一个大致的分析，要做精确具体的分析，还要借助教学行为有效性的量表，如有效提问的量表、有效讲解的量表、有效评价的量表，等等。要进行班级建设情况的观察记录，需要提前进入课堂，看看教室里的文化建设、环境卫生、物品摆放、设施的完好情况等。在下课后也不要急于离开，可以看看学生小岗位到岗的情况、课间学生活动情况（如有多少学生在教室里，在做什么？有多少学生到教室外，在做什么？学生活动是否安全有序？课间执勤教师是否到岗位，在干什么？等等）。

表4班级建设观察记录表

2．评班议课

评班议课有两种方式。第一种方式是听课观班之后按照《听课观班评价标准》，以及运用工具1～4收集和处理的信息，与执教教师交换意见。交换意见的过程中要体现“班课并重”、“以学论教”、“教书育人”、“管理育人”的理念和相关内容；第二种方式是行政会上的围绕阶段（1～2周）听课观班情况进行“深度汇谈”。行政会进行听课观班深度汇谈之前，所有参会的行政人员都要“备会”，对1～2周内听课观班的情况进行梳理：优点、问题、评价结果。然后由中心发言人将这些信息进行汇总，根据问题的倾向性或普遍性确定行政会深度汇谈的主题，让与会人员提前思考，对问题进行归因分析，并围绕解决问题提出建议。行政会上，由中心发言人对听课观班的优点、评价结果进行反馈，最后围绕问题（专题）开展深度汇谈，每个人都要交流自己对问题的归因分析，以及解决问题的途径与方法的建议，在达成共识的基础上形成结论，并利用全校大会对全体教师进行反馈，促进课堂教学和班级建设的持续改革。

3．好班好课

“好班好课”是课堂教学水平和班级管理水平的“捆绑式分类评价”，如某教师在某班上课，听课观班评价结果是A班B课，意识是该教师课堂教学为B（合格），而对班级建设的关注和班级管理的参与或指导为A（优秀）。行政会前，中心发言人利用表5将1～2周内听课观班评价结果进行统计，并得用适当的形式让教师知晓。（注意：凡班课评价为C类的不公布，由校长室委托干部进行谈话，并告知学校会在两周内连续跟踪听课观班两次，以最后一次的评价等级作为记录依据，与月度考核和年度绩效挂钩。）