美国中等职业教育教师专业标准及其启示

肖 汉，张 元

（天津职业技术师范大学职业教育学院 300222）

教师专业标准是引领教师自身发展的导向，是提高整个教师队伍素质和水平的依据[1]，是实现21世纪国际教师教育改革目标——培养具有专业化水准教师[2]的关键。同样，在职教领域，严格的教师专业标准是促进职业教育教师专业发展的重要保证。随着我国“中等职业学校教师素质提高计划”的实施，我国中职教师培训和管理工作迈入了标准化阶段。为了应对经济全球化的挑战，以民主、全民的单轨制为特征的美国教育愈加重视中学阶段学生职业和技能知识的培养，因此中等职业教育教师资格和能力水平受到普遍关注。新世纪，美国职业教育普遍采用“生涯与技术教育”（career and technical education，CTE）替代“职业与技术教育”（vocational and technical education ，VTE）。自20世纪80年代以来，在“标准本位的教师教育”改革和反思性教学运动的迅猛发展中[3]，美国逐步形成了考核中等CTE初任教师和优秀教师的标准体系。本文在界定美国中等CTE教师专业标准的内涵的基础上，介绍了美国初级、优秀中等CTE教师专业标准的结构、内容特征和开发及运用实践方式，提出了其对我国中职教师标准建设的启示。

1 美国中等CTE教师专业标准的内涵及背景

教师专业标准是推进和深化教师专业化的历史产物。所谓教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个变化过程”[4]，是近代义务教育、班级授课制的实施对教师要求提升以及教育理论和实践的丰富和师范教育兴起后的必然产物。以往，教师专业化以追求教师职业的专业地位和权力及集体向上流动为目标，强调教师群体的、外在的专业性提升。例如美国早期教师资格的认证是以申请者通过州认可的教师培训项目为依据。所以，此时的教师专业化标准强调教师机构标准和教师课程标准，但缺乏纵贯教师选拔、培训、评价的内在的以教师专业素质为基础的标准。20世纪80年代以后，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，教师专业化的价值取向转变为教师专业发展——贯穿教师职业生涯的个体的、内在的专业性的提高。为了测评和指导教师专业发展的水平，要求有清晰标准界定教师应该知道什么和能够做什么，能够从过去的外部考察深入到教学内部，由外部管理走向内部规范。这样教师标准就呼之欲出了。

目前对于教师专业标准的含义没有明确的界定。专业，主要有两种解释：一是指高等学校或中等专科学校根据社会分工需要而分成的学业门类（《简明教育词典》）；二是指在某一领域从事专门事业，从而具有相应的职业特性（《现代劳动关系词典》）。那么，教师专业标准应该包含两个层面的含义：一是把教师职业作为一种专门的学业，规定教师教学应掌握的知识和技能；二是把教师作为一种职业而产生的职业标准，规定职业概况、基本要求、工作要求和比重表。所以，教师专业标准是指依据相应的教育目的及教师培养目标而制定的涉及教师培养、教师工作及教师专业发展的指导性文件。它具体规定了教师所具备的知识、技能和教师能够达到的行为标准。

美国生涯与技术教育（CTE）是由职业与技术教育发展而来。2006年7月，美国《2006年卡尔·帕金斯生涯与技术教育改进法》在国会两院正式获得通过，正式使用了“生涯与技术教育”。这一方面意味着其覆盖的范围扩大，由有限的着重技能的职业教育项目转变为有16个生涯与技术教育大类，79种职业途径；另一方面是教育目的和教育理念的改变：生涯与技术教育不仅是为准备工作而接受的教育，而且为接受高等教育做准备，以期解决高中辍学、低迷的经济、全球化竞争和失业问题。这种转变的重任主要落在了中等生涯与技术教育上。这样中等CTE教师承担的工作任务加重，此外随着《不让一个孩子掉队法案》对教师高素质的要求，使得美国中等CTE教师专业标准成为教师标准建设的重要组成部分，推动美国中等生涯与技术教育教师教育和专业化发展。

2 美国中等CTE教师专业标准

2.1 中等CTE教师专业标准结构

教师专业标准可以按不同的水平来制定，以反映教师在教学生涯中获得的不同层级的专业技能和专业经验。从这点看，美国中等CTE专业标准可以分为初任中等CTE教师专业标准和优秀中等CTE教师专业标准。

“初任标准”适用于刚开始从教的教师，是入职教师从事教学生涯最基本的专业素质要求。美国是一个教育分权制的国家，除了全国层面的由INTASC开发的通用教师标准外[5]，有些州在研发具体课程教师专业标准，以规范和指导教师资格认证制度。

“优秀标准”适用于业绩优秀、教学水平高的教师，集中反映高水平教师的高级能力。1986年“卡耐基教育与经济论坛”上的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，呼吁成立NBPTS，为在职教师建立高标准，为达到高标准的教师颁布优秀教师资格证书。该委员会是一个非盈利、非党派的民间组织，其委员会由具有丰富实践教学经验的教师为主的63人组成。1997年NBPTS通过了优秀中等CTE教师专业标准。

从美国中等CTE教师专业标准各个阶段的要求来看，框架内容具有很强的层次性。首先是标准有初级和优秀专业标准之分，反映了教师的知识、专长和经验性的发展，以及提升他们所扮演角色的期望。其次是标准有地方级别和国家级别之分。地方州根据国家的指导性原则标准制定适合本州的教师专业标准，这样兼顾了地方的差异与统一。再次标准有CTE通用教师专业标准和CTE学科教师专业标准之分，使教师评定更能从宏观和微观两方面考察教师素养。最后是标准先从教师角色、职责出发确定教师所应掌握的几大专业能力，再具体描述出专业能力模块下所应掌握的知识和行为表现。

2.2 中等CTE教师专业标准内容及特征

“初任标准”以德克萨斯州颁布的“中等技术教育教师专业标准”[6]为例。“中等技术教育教师专业标准”是由德克萨斯州教师认证委员会开发的，目的是促进教师专业的发展。该标准由7大项组成：标准一，理解技术教育的理念；标准二，理解技术教育的性质；标准三，理解技术与社会之间的相互关系；标准四，掌握技术课程及技术课程设计；标准五，掌握技术运用、维护和影响；标准六，系统掌握交流、制造、组装、能量、力学、运输、生物技术、计算机运用的知识；标准七，掌握教学发展和设施管理。每一个项目下都为两个方面：教师需知道什么以及教师应该做什么。以“标准一”为例，教师应该知道：①技术知识的目标及社会群体拥有知识的重要性；②技术教育如何帮助学生管理、运用、理解技术；③技术教育是以能动的问题解决的方式，使学生安全、有效地运用技术；④怎样组织技术教学，让学生在技术变革中掌握新技术；⑤技术教育使学生获得运用技术动手的能力；⑥理解技术教育与生涯和劳动力教育之间的相同和不同。教师应该做到：①能描述教育技术课程主要的步骤要素及作用；②能描述核心技术概念指尖的结构关系，以适应技术的快速发展；③能解释技术与个人和社会的相互影响；④能用技术知识帮助个人在技术运用中做出决定；⑤能多角度、多方法解决技术问题，如问题归源法、研究、发明、创新、实验；⑥能说明做出新兴技术明智决定的重要性；⑦整合其他领域的知识到技术教育课程中。

NBPTS优秀中等CTE教师专业标准涵盖了4大类13种专业能力[7]。4大类包括：①创设一个具有创造性的学习环境；②促进学生的学习；③帮助学生成功地向工作和成人角色过渡；④通过专业发展改善教育质量。

美国中等CTE教师专业标准体现了发展性。首先是教师的发展性。这一方面表现在初级和优秀教师二者阶梯式的层次上，另一方面体现在把教师自我发展能力作为专业能力的一个模块，如NBPTS标准中的第4大模块表述为通过专业发展改善教育质量。此外，NBPTS有这样一个理念：参与评定的过程即教师专业发挥发展的过程。许多参与评选的教师坦言在评定过程中，专业能力得到显著提高。其次是学生的发展性。美国的中等生涯与技术教育，不再只是终身性的教育，同样承担着升学的任务，所以教师的任务在于让学生如何糅合知识与技能的养成，更加注重学生生涯的发展。

“初任标准”体现的是教师工作任务对象之间的相关性及具体内容，而“优秀标准”更强调了以学生为中心的特点，二者不是相互矛盾的关系，而是一种递进的关系。优秀教师承担了更多的角色和职责，不仅站在课堂教学的角度来处理工作问题和任务，而且还能站在学生生涯发展的角度去理解和影响学生的学习成长。

2.3 中等CTE教师专业标准开发及运用方式

美国中等CTE教师专业标准都采用政府资助下成立标准委员会来进行开发，成员大都来自一线的优秀教师。在开发的过程中，NBPTS提出了5项核心主张，为开发优秀教师奠定了基础：①对学生和学生学习的高度负责；②掌握学科内容和教学方法；③负责管理和监控学生的学习；④系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；⑤成为学习共同体的成员。

美国的教师专业水平认证则在方法和内容上努力体现其标准的要求。以NBPTS的CTE教师专业标准为例，优秀教师评定分为两个部分：教学档案评价和评价中心的纸笔测验。教学档案评价要求提供4个方面的材料：①从两个角度对学生学习进行评估的报告；②20 min的教学录像；③20 min的学生团队合作指导录像；④与同事、家长的关系说明材料。纸笔测验考察如下知识与技能：①完整的生涯与技术教育知识；②课程开发能力；③职业指导能力；④高水平的技能；⑤工作技能；⑥职场学习能力。那些材料和考试所要求的能力在标准中都有相应的体现，再加上多样化的考核方法，使得标准的运用具有很强的操作性。

3 对我国中职教师专业标准建设的启示

随着我国职业教育的深入建设，特别是各地中职和高职生源对接政策的实施，提升中等职业学校教师专业素养迫在眉睫。在《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》中，已经提出要“完善符合职业教育特点的教师资格标准”。由于我国缺乏完善的职业教师专业标准，导致教师培养的随意性强，专业化程度不高，进而导致社会对职教教师专业性的认可程度低下。目前有些省市开发出了地方性标准，如《天津市中等职业学校教师资格教育教学能力测试标准》、《重庆市中等职业学校教师能力标准》。以后者为例，重庆标准是一个通用标准，强调的是核心能力。它分为能力领域、能力单元、能力要素、能力表现水平4个部分。主要内容为职业道德、行业联系、课程设计、教学工作、学生鉴定、交流合作、职场安全、学生管理、专业发展9个方面。其中能力表现水平描述了初、中、高不同职称等级教师专业发展水平的差异。与美国中等CTE教师专业标准相比，我国中职教师专业标准还可以从以下几个方面发展。

3.1 形成多层次的中职教师专业标准体系

继续深入中职教师专业标准的研究，鼓励社会学术团体组织进行标准研究，逐步形成全国与各省、通用与学科多层次的中职教师专业标准体系。专业标准的构建关键在于标准指标的确立，即对教师专业能力的研究。随着我国中高职的对接成功和我国经济的转型，中职教师专业能力要求必然也会发生变化，这必然是深入研究的方向。为了协调统一各层次的专业标准，必须首先确立一个标准开发的原则，这样也调动了各方研究的积极性，从而削弱我国标准研究与运用的行政化特点。

3.2 科学制定中职教师专业标准框架

中职教师专业标准框架亟待统一和规划。虽然各层次、各专业特点各异，但同样的专业标准框架还是很有利于中职师资队伍的建设和管理。美国“初任标准”和“优秀标准”分别采用了以教师工作任务为中心和以学生学习培养为中心的两种框架模式，这很值得借鉴。但不管采用哪种模式，在突出教师的教学态度、专业知识与能力、教学技能的要求的同时，都需要充分考虑教师和学生的发展性，将其融入到生涯发展。

3.3 切实保障专业发展的科学评价质量

科学评价是中职教师专业标准有效运用的保障。一是评价方式的多样性，改变现行的以笔试为主的模式；二是评价多倾向于过程性评价，而不是单一的结果性评价，让教师在评价中获得反思和提升；三是要尊重教师的差异性，由于教师的来源类型和背景不同，其工作能力、个性特点、专业水平等也大不相同，教师在教学时会呈现出不同的教学风格。

4 结束语

我国在漫长的职业教育历史中积累了许多关于教师能力的研究成果，如“双师型教师”，但在技术革新和经济发展模式大转换的时代背景下，双师型教师的能力要求和内涵会日益复杂。因此通过比较分析中美职业教育教师专业标准，无论是深入教师培养，还是开发适合我国国情的标准，都具有十分重要的借鉴意义。

[1]李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制——教师专业化国际研究译文集[M].北京：北京出版社，2004.

[2]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010：44.

[3]洪明.美国教师质量保障体系历史演进研究[M].北京：北京师范大学出版社，2010：169.

[4]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].北京：学苑出版社，1989：553.

[5]张鹤萍.美国CTE教师教育发展概览[J].职教通讯，2012（1）：57-61.

[6]SBEC.Technology Education[EB/OL].[2012-05-30].http：//www.sbec.state.tx.us/SBECOnline/standtest/standards/6-12teched.pdf.

[7]NBPTS.Career and Technical Education/Early Adolescence through Young Adulthood[EB/OL].[2012-05-30].http：//www.nbpts.org/the_standards/standards_by_cert?ID=12&x=48&=7.