思辨:展现语文课堂的魅力

■ 张益锋(浙江省杭州市余杭区瓶窑镇第一中学)

“学起于思，思源于疑。”敏锐的思辨在社会交际活动中应用十分广泛，创新思维和思辨能力，是构成社会交际能力的重要因素。按古人的说法，敏锐的思辨又起于质疑。因此，在初中语文课中除了传授语文知识之外，更重要的就是训练和培养学生的质疑、思辨能力。任何学问都是从问中来、从疑中来，问题越多，思考得就越深、懂得的也就越多。所以，教师应鼓励学生大胆地提问。清代学者陈献章说过:“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”学习是一种积极紧张的思维活动，在积极的思维活动中，必然会产生矛盾，从而引起不少疑问。有疑有惑，便出现了“心求道而未得之意”和“口欲言而未能之貌”。

苏霍姆林斯基《给教师的建议》第65条开头的一段，讲了一个很典型的现象:教师讲得头头是道，学生听得认认真真。讲完以后，教师问学生有哪些疑问，教室里没人吭声，没人提问。学生在这种情况下提不出问题，会使一个缺乏经验的教师感到惊奇，其实这是一种毫不足奇的现象。初中语文教学不再是有关“语文”基础知识教学的简单重复，而是要为学生创设一种思辨的课堂，去引发学生深层次的理性思考，让他们稚嫩的思想在宁静而热烈的思考和探讨中逐渐走向成熟，让他们的人生因为思考而灵动丰盈。

一、思辨:勇于质疑，激活兴趣

在教授《庄子两则》时，我设计了一个“质疑”的环节:我询问学生，庄子与惠子的辩论谁有道理，为什么?

很多学生认为庄子有理，他们认为庄子是中国古代著名的哲学家，并且对话的结果也是庄子驳得惠子无言以对。所以他们很自然地认为庄子获得了这次辩论的胜利。于是我明确地对学生提出自己的不同理解。我给了点时间让学生思考。一些学生在思索后点头，其中一位发言说，惠子的推理更符合逻辑，而庄子好像是在耍无赖。我因势利导地说，其实，庄子面对失败运用了诡辩术，偷换了概念。话题本是谁知谁的“乐”，而庄子却在最后把概念偷换成在什么地方知“乐”。我进一步引导学生:我们为什么会被庄子的观点所蒙蔽呢?本文我们所理解的和庄子所理解的产生了怎样的偏差呢?在探求这个问题的过程中，学生的学习兴趣被激发了出来。

我们的学生社会阅历浅，往往会迷信权威，迷信实际的结果。如何正确培养学生的思维方式和能力——是千篇一律的正面说教，还是尽量多为学生提供独立思考的空间?答案是不言而喻的。很明显，面对初中学生，重要的是使他们自觉地意识到独立思考的重要性和必要性，使之健康地发展成长。一方面，他们社会阅历浅，实践经验少，认识水平低，道德评价能力差;另一方面，他们思想活跃，但思维的片面性大;感情丰富，但容易感情用事。教师要把学习中可能遇到的或需要释疑的矛盾科学地、艺术地摆在学生面前，促使他们展开积极的思维活动，充分发挥他们思维活跃的优势，逐步引导他们的思维由形象到抽象、由整体感知到理论逻辑的范畴过渡，在探求中不断激活学习兴趣，同时提高思维辨析能力。

二、思辨:注重能力，求异创新

思辨就应该不言他人之言，有创造性、有批判性地进行思维。语文教师在教育教学过程中的思辨精神，主要体现在求异创新能力的培养。创造性思维要求“活”与“新”，发散性思维要求寻求变异。学生求异思维的习惯形成了，其思辨意识自然会与日俱增。教师的教学要做到多元并举，不仅要有自己的教学特色，还应呈现多姿多彩的特点，使学生总有“常听常新”的感觉，从而培养学生创新思辨的能力。

在教授陶渊明的《桃花源记》一文时，笔者提出这样一个思辨题:对“渔人”形象展开讨论，你认为“渔人”是怎样的一个人?有的学生说，他是桃花源的发现者，具有冒险和敢于探索的精神;也有的学生说:“渔人”是一个言而无信之人，做人应当以诚信为本。村中善良真诚的人们毫不保留地向他介绍隐居经历，并热情地款待他，对他毫无要求，只是分手送别时叮嘱他“不足为外人道也”，可是他一出桃花源，立刻就“及郡下，旨太守，说如此”。他还主动带上太守一班人马“寻向所志”，差点儿把桃花源人宁静、平和、美好的生活彻底打破。“渔人”是一个不守信用、违背诺言、出尔反尔的小人。

基础教育新课程改革强调，教师的任务不再是“传道、授业、解惑”，他们应成为学生学习的组织者、促进者和参与者。在教学目标上，不仅仅是讲授课本上的知识和技能，更要注重培养学生自学能力、创新能力。这就需要语文教师站在未来需要的高度，认识语文教学工作的目的、任务，通过各种途径，在传授语文知识、训练语文能力的同时，塑造学生纯洁的心灵，并培养其良好的思维品质和思辨能力，让学生最终真正成为新时代需要的创新型人才。

三、思辨:因势利导，以学定教

在教学过程中，要激发学生持久性的学习兴趣，思辨能力的培养要建立或形成激励学生语文学习兴趣的动力机制，要进行大量有效的思维训练。这类思维训练的前提是符合学生的年龄、心理和阅历特征，先导是形象，中介是情感，手段是因势利导。通过思辨的教学方式，引导学生在自主、合作、实践、探究的学习过程中，主动发现问题、提出问题、解决问题，以学定教，让学生真正成为知识的发现者、成为学习的主人。

学习兴趣的培养要善于精选符合学生心理特点的艺术作品类比引导。在品析李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，我向学生提了一组预习问题:李白生活的年代是否为唐代的兴盛时期?当时中国主要的交通工具之一是否为船?长江是否为中国水运的主要航道?武汉是否为当时长江沿岸的重镇?“烟花三月”是否为商贾旅人外出的大好季节?黄鹤楼下的大小港口及其航道是否呈现一派繁忙景象?学生们在查找资料后明确告诉我，上述问题的答案是肯定的。

设好了圈套后，我继续提问，李白为何称孟浩然所乘的帆船为“孤帆”?条件限制后的思考是艰苦的，也是富有挑战性的。但多数学生的思维很难跳出就“船”论“船”的窠臼来从整体考虑。学生苦思之后没有结果。于是我给学生设置了一个情境:如果你同桌五年的好朋友小林就要随父母离开这座城市，他留下一张纸条给你，希望你今天晚上7点到火车站58次车9号车厢送他。你6点50分急匆匆地赶到已是熙熙攘攘、人头攒动的站台，面对长长一列几百个窗口的火车，你几乎很快甚至一眼就能在嘈杂喧闹中瞥见小林那熟悉的身影。这是为什么呢?学生们回答，朝夕相处的身影最熟悉，自然好找。而且，知道车厢号就只会注意好朋友所在的车厢，不会注意其他的了。我又引导他们:在百舸争流的长江中，船只虽多但唯有孟浩然乘坐的那条小船才对李白有意义，李白一直将它目送至碧空尽头，而对其他船只视而不见。因此，诗人称孟浩然的船为“孤帆”。从这里我们也可以理解，诗人在诗中抒写的是自己对朋友无比真挚的情感。经此引导，学生的理解就更为生动了。

此种方法的运用在于能否恰当地把握住提出事物的可比性的“度”与“类比”的“质”。只有教师提出的问题为学生所稔熟，才有可能引发学生的兴趣;同时又不能仅把激发学生的兴趣作为终极目的，因此稍有牵强附会的类比都有可能直接削弱、抵消思维训练的作用，甚至造成误导。

有位哲人曾说过这样一句名言:“理论是灰色的，生活之树常青。”教学中亦然。洋洋洒洒的说教，不如例举一两个生动形象的典型事例更有启发意义和教育作用。在教授《我的母亲》时，分析课文的1～3小节作者这样安排的用意时，遇到了难题。这部分写作者童年的性格特征和给作者留下深刻印象的几件事。看似可以使用矛盾引导法，但细想这似乎与写母亲的教育并不矛盾。这篇课文是侧读课文，应让学生更多地进行情感体验。于是我列举了《战国策》一例战败方丢盔弃甲、仓皇争船逃亡的细节:船少而争渡者众，已登船的兵士唯恐人多而船沉，未登船的兵士唯恐溺死而奋力将手扒住船舷，于是，船上兵士无奈纷纷举刀斩向船舷上的手指，被斩断在舱内的手指之多，一捧一捧。

作者没有写战争的激烈与残酷，效果却胜似直接描写。联系《我的母亲》，再来看这问题，学生就可以理解为什么作者在只有12岁零两三个月就离开母亲，这段短短的童年生活受母亲影响之大。作者开头写看似与母亲无关的事，其目的恰恰是为了写母亲。

教无定法，教师应该因势利导，根据学生的心理特点、知识结构制定合理的教学措施，以合理的教学方法促使学生尽情地探究知识、大胆质疑、相互之间充分交流研讨。学生学习的兴趣必然高涨，达到自主、合作、探究性学习的有机结合，从而获得更多的思索和收获。

四、思辨:“任是无情也动人”

当前的语文考试主要考查学生由课内到课外的迁移能力，以及独立思考、举一反三、灵活应用的能力。如果教师在日常教学中对学生进行有针对性的思维训练，如聚合发散、分析概括、对比思辨、整合筛选等，不代替他们思考，善于集中群体智慧，让他们以自主、合作、探究的小组讨论的形式展开综合性学习，久而久之，学生就能以自己的思维解读文本中的问题，就会去掉思维的惰性、体会到成功的乐趣，从而最大限度地发挥自身的创造潜能。

激发潜能是思辨教学的前提。教师要依据学生自身的现状，制定明确适宜的目标，高度重视学生的阅读主体地位。课文的内容意义应是由学生在阅读过程中经过一番思辨，自行发现、自行构建起来的。唯有如此，学生才会从韩愈“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”的感慨中，感悟出自己的价值、优势……

当然，教师的主导作用也很关键。在思辨对话中，教师应该是“首席”。学生受知识、生活及学习条件的限制，对于思辨中有些问题，很难获得进展，甚至会出现一种因百思不得其解而沉闷和苦恼的情形。这时，教师就要以自己的思想深度、学识积累、生活经验、审美水平，及时提出自己的建议和看法等，将思辨引向更深层次。

语文思辨教学就是要让学生在心灵深处时时受到触动，激起他们思维的火花。虽然思辨的课堂少了一些“热闹”与感性，但“任是无情也动人”，这就是语文课堂中思辨的魅力。