隐性知识显性化：幼儿教师专业化发展的新路径

翟媛媛

(淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130)

幼儿教师成为专门职业，这是幼儿教师教育和幼儿教师发展追求的方向。幼儿教师专业化是21世纪社会发展对幼儿教师职业提出的现实要求，是提高幼儿教师素质，也是提高其社会地位和待遇的重要措施。在探寻幼儿教师专业化发展的道路上，隐性知识显性化作为一条新路径日益凸现，并在其中发挥着越来越重要的作用。

一、幼儿教师专业化与隐性知识显性化

(一)幼儿教师专业化

幼儿教师专业化是按照一定的专业标准，通过一系列措施和途径，使幼儿教师职业由现在的半专业化、准专业化状态或“形成中的专业化”，逐渐转变发展为专业化状态。幼儿教师专业化是幼儿教师个体专业水平提高的过程与教师群体争取教师职业的专业地位而努力奋斗的过程。教师专业化既是社会外部的要求，更是教师自身自主的追求，是教师内在的奋斗过程。幼儿教师专业化作为幼儿教师的一种认识，是一种持久的奋斗和探索的过程，它不仅要求有职业资格的认证等外在的条件和制度保障，更是一个从业者群体和教师个体的自觉的内在追求，是一个终身学习、不断成长的过程。[1](P28)幼儿教师专业化的理想状态是教师成为具有高尚的职业操守、宏观的教育研究视野、浓厚的理论热情、宽广的知识结构、强烈的创新意识的教育专家，专业知识、专业信念、专业能力、专业自学等方面有着较高的素养。拿幼儿教育作个比方，如果教师专业化发展到理想状态，社会认同指数达到一定高度，家长的心里就不会再有这些想法：“没有人带孩子，只好送到幼儿园让老师带”“幼儿园老师就是保姆的代名词”“幼儿教师不需要高学历”……取而代之的是“教师是教育专家，所以孩子应该到幼儿园接受教育”“幼儿园教育是专业的，值得放心的，利于孩子成长的”“相较与家庭教育，幼儿园教育有着专业优势”……当然，这是一个长期的过程。[2]

(二)隐性知识显性化

目前，对知识分类最具权威和最流行的是世界经济合作与发展组织(OEGD，1996)的分类方法。该组织在《知识经济》(Knowledge—based economics)一书中，将知识分为四种类型：Know—what(知道是什么，事实知识)、Know—why(知道为什么，原理知识)、Know—how(知道怎么做，技能知识)和Know—who(知道谁有知识，人为知识)。前两类知识可称为显性知识(explicit knowledge)，后两类知识可称为隐性知识(tacit knowledge)。他们把知识分为显性知识和隐性知识两大类，是依据知识的属性和传递的难易程度而划分的。

隐性知识显性化问题的理论研究开始于20世纪中叶，第一次正式提出“隐性知识”概念的是英国物理化学家、哲学家波兰尼(Michae1 Polanyi,1958)。隐性知识是个体整体知识结构中的重要组成部分，是人类知识库中的巨大财富。相对于显性知识而言，隐性知识是一种主观的并且不能够准确以语言、文字和图表表达和交流的一种知识，如许多技能、交往、态度、体会和情感等方面的知识。隐性知识在人类日常社会生活和创新行为中扮演着极其重要的角色，具有重要的功能和价值。认知心理学家斯腾伯格(Robert J. Sternberg)认为隐性知识是以行动为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。[3]隐性知识的提出，使人们对以往知识观产生了一次新的颠覆，让人们对知识的认知模式的认识发生了深刻的变化。这充分表明，人类对还未经过系统化处理的自身经验知识给予了承认和积极的肯定。

(三)隐性知识显性化在幼儿教师专业化发展中的作用

幼儿教师在长期的教育实践中积累了大量的隐性知识，其中有些对幼儿教师的教育教学活动会起到提高和促进的作用，有些则会起到干扰和阻碍作用。如果能有目的地将幼儿教师的隐性知识显性化，可以有效地帮助幼儿教师进行自身实践知识的梳理，保留那些起积极作用的隐性知识，同时也有利于幼儿教师之间进行先进的教育教学经验的交流与传播，推动幼儿教师的专业成长，进而促进幼儿教师的专业化发展。具体说来，隐性知识显性化在幼儿教师专业化发展中的作用表现为：

1．有利于幼儿教师对自身隐性知识的建构。隐性知识虽然难以用语言文字表达，但是隐性知识却是具有可表达性的。幼儿教师在教育教学过程中，如果能够主动的将难以用语言文字表述的隐性知识转化为可以用语言文字或其它方式明确表述的显性知识，将有助于教师对自身的隐性知识进行有效建构，在一定程度上起到一种自我监督检查的作用，并促使自身的隐性知识朝着正确的方向发展。

2．有利于幼儿教师对显性知识的学习和掌握。在终身学习理念的指引下，幼儿教师的显性知识需要不断地更新和提高，以适应不断发展的教育教学改革的需要。对于幼儿教师来说，获得显性知识的途径有很多，如对幼儿教育教学理论的学习、参加各种培训活动等。除此之外，幼儿教师自身隐性知识的显性化也是获得显性知识的有效途径。通过实现隐性知识显性化而获得的显性知识是幼儿教师自身教育经历的凝练和升华，是由幼儿教师的亲身体悟所得，将更有利于幼儿教师正确审视自身的专业成长历程。

3．有利于幼儿教师之间的交流与沟通。每一位幼儿教师都是一个独特的教育主体。在长期的教育教学实践中尤其是在幼儿园一线教学过程中，幼儿教师形成了各有特色的教学风格和教育管理特色。这些风格和特色很多都是以隐性知识的方式存在的。实现这些隐性知识的显性化，有助于发现、显现和认识每位幼儿教师在教育实践活动中获得的隐性知识，有利于增进幼儿教师之间的相互了解，便于幼儿教师之间教育教学经验的交流与沟通，以使幼儿教师能够学习不同的教育理念和教学方法，促进幼儿教师群体的共同提高。

二、隐性知识显性化促进幼儿教师专业化发展的途径

隐性知识显性化作为幼儿教师专业化发展的新路径，启迪我们在对幼儿教师的实际教育教学中可以依托一定的载体来实现幼儿教师隐性知识的显性化，从而有效促进幼儿教师的专业化发展。

(一)实行导师制——实现隐性知识的传递

导师制的一些思想与做法最早可追溯到我国古代的私学与书院的办学之中，称为“师儒训导制”，不过缺乏系统化与理论化。现代“导师制”(tutorial system)起源于 14世纪的英国。导师制是高等教育阶段培养硕士研究生与博士研究生的基本教育与管理形式，它的目的是为了加强对学生的学习指导和思想指导，针对学生的个体差异，强调因材施教。

在隐性知识显性化理念的指引下，在幼儿教师的专业化发展中，可以借鉴大学里导师带学生的制度。在幼儿教师队伍中建立导师制，由具备教育教学和管理经验的教师担任导师来指导青年幼儿教师的专业成长。导师作为青年幼儿教师培养教育的责任人，是青年幼儿教师思想方面的“舵手”，治学上的“榜样”，科研上的“标兵”。在工作、学习和生活等各方面，导师会成为青年教师自觉不自觉的模仿对象，担任导师的教师在长期的教学和管理工作中所积累的大量隐性知识，如导师自身的治学态度、文化修养、人格魅力等也在潜移默化中传递给了青年幼儿教师。

(二)建立实践共同体——追求隐性知识的共享

教学实践是知识的运用过程，是教师的知识结构在不断变化的教学情景下不断重新排列组合的过程。实践共同体这一概念，最早由莱夫和温格(Lave &Wenger)两人在《情境认知：合法的边缘参与》中提出的，用以表达一种“基于知识的社会结构”。他们使用这一术语来体现个体和共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。实践共同体是多个个体的集合，通过个体长时间的共享，共同确定的实践、信念和理解，确定一个共同的事业。因此，实践共同体也可以说是一群有着共同的关注点，对同一个问题感兴趣的个体，在同一个实践活动中的相互影响，从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态[4](P56)。幼儿教师的专业成长需要依靠教师群体的合力。实践共同体的建立，将更多的教学资源有效地整合起来，为幼儿教师搭建起资源共享的平台。从本质上来看，教师实践共同体是一种基于问题的学习模式。在实践共同体中的教师有着共同的教育愿景，在这种共同愿景的指引下，有助于交流与分享彼此的教育技能和教育智慧，而教师的这些教育技能和教育智慧很多都是以隐性知识的形式存在的。因此，实践共同体的建立也为幼儿教师搭建起了实现隐性知识显性化的平台。

(三)进行专业对话——促进隐性知识的挖掘

在教育教学过程中，幼儿教师必须要明确自身教育实践背后的理论支撑是什么，以促进自身专业素养的不断形成和积累。这就需要通过各种方式实现隐性理论显性化，使隐性知识进入意识层面，其中专业对话就是有效方式之一。

根据对话对象的不同，可以将幼儿教师的专业对话分为两种形式。一种是指向幼儿教师自身的专业对话，如幼儿教师自己的教育笔记、教育日志和札记等。幼儿教师每天定期或不定期的将自己印象深刻的教育事件及实践中的困惑记录下来，自我呈现教学事件和教学情境，把头脑中潜在的隐性知识通过这种方式挖掘出来，有助于激活幼儿教师的自我意识，增强其理性自主。如，幼儿教师在教育教学活动中，可以反复地追问自己：“我这样做的依据是什么？”“我为什么这样做而不那样做？”另一种是指向幼儿教师同行的专业对话，如幼儿教师之间的相互观摩、评课、案例解读和分析讨论等。这实质上是利用幼儿教师之间的相互作用来实现教师群体中的隐性知识显性化的过程。这种同行之间的专业对话，有助于开阔幼儿教师的专业视野，引发幼儿教师的专业思考，这对幼儿教师的专业发展无疑是大有裨益的。此外，幼儿教师阅读教育名著，学习教育理论，也是一种专业对话，只不过是一种在思想上与教育家、教育先哲的对话。幼儿教师可以把教育家的教育理念与自己的进行比较，从而受到启发，进而引起教育行为的变革。

(四)注重教育反思——形成隐性知识的整合

教育反思作为幼儿教师自我成长和专业发展的核心因素，具有两方面的特点：一是反身性的，即思考回到自身，反求诸己；二是反思与行动相联系，以引起行为的变化。幼儿教师通过对自身教育实践及专业发展的反思，对个人潜在的理论不断进行追问、质疑和审视，从而建构起合理的个人化理论。幼儿教师在实践中，伴随行动进行持续不断的自我批判性反思，就能不断提升个人理论的合理性，从而加快个人的专业发展。反过来，又进一步促使教师在教育实践中，不断反思、不断体验。这种在反思中的体验既包括对自我专业成长经历的反思体验，也包括对其他教师尤其是优秀教师的教育教学行为的反思体验。在“以身体之，以心验之”的教育反思中，使幼儿教师专业能力得到提升。

参考文献：

[1]张燕．幼儿教师专业发展[M]．北京：北京师范大学出版社，2006．

[2]彭议红．隐性知识显性化对教师专业化发展的促进[J]．吉林广播电视大学学报，2010，(3)．

[3]葛明贵(等)．隐性知识显性化的教育价值[J]．江淮论坛，2009，(5)．

[4] J·莱夫，E·温格．情境学习：合法的边缘性参与[M]．上海：华东师范大学出版社，2004．