试论整体统筹的教学策略

许亚平

(姜堰市第二中学附设初级中学 江苏 泰州 225500)

众所周知，每节课都是独立完整的，但课与课之间是相互联系的．所以，无论是准备一节课，还是考察别人的一节课，都应当“立足局部，着眼整体”．所谓“在单元视野中看一课，在整册教材、整个学段视野中看单元”就是整体统筹的观念．有人可能会说：“真有这么复杂？有这个必要吗？”本文将通过若干案例进行说明．

1 短路的教学

“短路”本是物理学的概念，这里用来“调侃”一类教学毛病，谓之“短路的教学”．

何为“短路的教学”？不妨就从短路知识的教学说起．初中教材在“电路组成”或“初识电路”就介绍“短路”概念，目的是让学生知道通常“不能用导线将电池的两极直接连起来”，顺带说明“短路时电流很大，会使电池过热而损坏”．至于为什么，不要讲，也不好讲．但是，很多教师以“教材中已经提到”或“将来是考试热点、难点”为理由，过早地围攻短路问题，有导线连接错误的，也有开关连接不当的等情况，甚至细化到“部分短路”和“全短路”不同类别．如此这般，从一开始就把学生弄得晕头转向．事实上，必须待学习欧姆定律之后，才能知道电源短路时为什么电流过大；结合并联电路知识，才能了解“部分短路”的道理；学习电流热效应、焦耳定律之后，才能知道为什么电流过大会引起过热．很显然，对“短路”的认识有一个较为漫长的过程，需要多方面知识支撑，不能一蹴而就，教学过程不能“短路”．

上例在教学过程和知识支撑上“短”得很大．其实，在小范围、小环节上也常常存在类似问题．比如布置学生作业，题目本身没有问题，而什么时候让学生做却有讲究．这里介绍一道“考教师”的题，看看教师有何反映．

题目：某教师在“密度”课题的第1课时教学后，为同学们布置了几道课后练习题，其中有一题是“一只质量为68 g的瓶子，装满水后总质量为184 g；如果在瓶中先放入一个37.3 g金属片，然后再装满水，则总质量为218 g．求金属片的密度．”

请根据教学背景，对该教师布置的这道练习题做出评价．

题意很明确，没有为难教师的意思．但是，相当多教师的回答却令人不安．有的说，这道题情境不新、属于陈题，不符合新课程理念；有的说，这道题没有联系生活实际或社会、科技热点，不符合新课程理念．好家伙，是不是将这道题用生活、社会或科技情境包装一下就是好题了？的确，一道题可以从很多角度去评价，但在“密度”课题第1课时的教学背景下，应该意识到“此时让学生做这样的题，太难了”.

当下的教学，常常是在初一时就“瞄准中考”，“浅教深练”的现象相当严重，必须加以改正．什么时候做什么题，也必须统筹安排，不要打着培养能力的旗帜随意拓展．“有效的教学”包括“有效的作业设计”，这是一个很重要的环节．很显然，“短路的教学”违背了循序渐进这一最基本的教学原则．

2 短缺的教学

很多时候，问题出在眼前的课上，但根源却在以往的教学之中．有一种现象很普遍：上公开课，特别是上比赛课时，大家都喜欢有实验的课，而且总想多准备一些花样，同时又唯恐时间不够，其实常常是真的不够．例如“测量电阻”，不就是把电路连起来测电压、电流吗，操作并不复杂，怎么会时间不够呢？主要是学生在连接电路时“卡壳”．这个现象背后隐藏着什么？笔者曾与一些教师做过交流，学生此前做过“让一个小电灯亮起来”的操作吗？他们笑着摇头，说是太简单了，做不做没有多大意思；那么“探究电流与电压、电阻的关系”学生做过吗？他们很坦诚地说，这太复杂了，学生忙半天不一定有什么名堂，一般都是做演示……显而易见，此前那么多从简单到复杂的实验，学生几乎没有动过手，没有连接电路的技能基础，这时怎么能顺利连接电路呢？可见，从长远的、累积的角度看，以往的教学短缺，必然要在后续教学中遭遇“回报”．

上例的教学短缺效应是显性的，深层次、隐性的教学短缺更值得关注，主要是指思想和方法，乃至情感态度与价值观层面．例如“探究电流产生的热量与哪些因素有关”，由已有知识也许容易提出“可能与电流、电压、电阻及时间有关”的猜想，但要通过实验来探究，却会遇到种种困难．最突出的问题是，热是看不见的，怎么办？图1所示是某些教材提供的方法之一(原理相同的还有多种)．实验装置是依据电流热效应设计的，即电流做功使电能转化为物体的内能.当物体的内能增加时，温度就会升高，因此，我们通过温度计示数的变化大小，可以判断电流做功的多少.让学生“照方抓药”去做，似乎也无可厚非，毕竟要比只讲不做强得多．但是，如果适当引导学生琢磨这个装置，可能会从中发现许多值得探讨的问题，体会到物理方法、思想的智慧．比如：为什么温度上升的多少可以反映产生热的多少(转化的思想方法)；为什么不用温度计直接测量电阻丝的温度(涉及温度计的使用注意点)；为什么用煤油而不是用水(涉及导电性、比热容和热膨胀特性)等．这样，学生就不仅仅知道了“是什么”、“怎么做”，还能领悟“为什么”．于是，教学的价值就会更深刻、更丰满，更有利于科学素养目标的达成．在教学实践中，如何统筹考虑基本知识、技能与基本思想、方法的落实，可研究且必须研究的空间很大．

图1 根据电流热效应设计的实验

3 拥挤的教学

缺乏整体统筹的教学，可能造成“短路的教学”和“短缺的教学”，也可能造成“拥挤的教学”．具体情况很多，这里主要谈教材的处理．

教材有自身的文本特点，内容的呈现不可能完全与课时一一对应，需要根据教学实际做适当的切割、分解．现在倡导“用教材教”，这就是一个最基本的方面．

例如“探究凸透镜成像规律”．这个课题在“光的折射”主题下，通常教材的分节是：

(1)光的折射(包括现象、折射规律等)；

(2)透镜(包括类型，焦点、焦距，对光的作用特点等)；

(3)探究凸透镜成像规律(通过实验发现成像特点及其对应的条件)；

(4)相关应用(包括眼睛、眼镜、照相机等)．

“探究凸透镜成像规律”是以一个教学单元呈现的，但如果按1课时来处理就比较纠结，因为其中包含一个耗时较长的关键点——寻找清晰的像．尤其是用蜡烛做实验，除了要细心调节外，更重要的是要有辨别是否清晰的经验，而此前并没有这样的基础．于是，我们观察到两种课堂现象：一是学生为寻找清晰的像而反复折腾，不少学生忙到快下课还未能找到清晰的像，至于获得数据、发现规律就谈不上了；二是教师知道时间紧，不断催促学生“赶路”，结果所获得的并不是清晰像的数据，分析数据时十分尴尬，当然也无法得到真正的成像规律．实践证明，“探究凸透镜成像规律”需要切开．怎么切？不是简单地对半切成两个课时，而是要构成具有相对独立功能又密切联系的两个过程．比如，第1课时以“观察凸透镜成像”为主题，以“寻找清晰的像”为目标，解决实验安装、调节等操作技能问题，并初步了解到成像的几种情况．这样，第2课时的基本操作就比较顺利，且能意识到按成像的几种情况进行测量，并有足够的时间进行数据分析，从而比较从容地获得凸透镜成像的规律．

以“测量电阻”为例说到“时间不够”的现象，其实是由于过往的“教学短缺”造成了当下的“教学拥挤”，从整体统筹的角度说，就是“不要先欠债再还债”(只欠不还更糟糕)．“探究凸透镜成像规律”的教学拥挤是由活动本身的复杂性决定的，统筹的办法是切割分解．现在，再以苏科版教材第十四章第4节“欧姆定律的应用”为例，进一步说明统筹的方法策略．

该节教材安排了两项内容：一是“测量电阻”；二是“推导串联电路的总电阻”．用1个课时还是用2个课时？这需要根据教学实际来判断．假定过往的教学存在短缺，那么必然要切割分解．如果过往的教学不存在短缺，但由于是两项内容，会不会造成教学拥挤？仍然需要统筹考虑，具体说明如下．

“测量电阻”是实验操作，不少教师按通常“套路”行事：设计方案、选择器材、画电路图、讲注意点……一步不让．结果是操作匆匆忙忙，“推导串联电路的总电阻”草草收兵，甚至“且听下回分解”．

其实，如果认真研究教材，就会发现教材已为我们的教学做了统筹考虑．此前的一节是“欧姆定律”，该节最后有这样的例题.

【例1】图2是学生小明在探究电流、电压、电阻间的定量关系时所用的电路，表格中是实验时记录的部分数据，请你帮他算一算，电路中所用电阻R的阻值是多大？

图2 探究电流、电压、电阻间的定量关系的电路

表1 实验记录

如果这道例题在此前的教学中认真落实，那么在进行“测量电阻”的实验时，是不是就无须按通常“套路”行事，很快进入操作程序呢！这样既体现了教学的整体联系，又避免了简单重复的“窝工”现象．

4 结语

教学可以说是一个系统工程，它包括许多环节，教师必须考虑各个环节的整体效应，从整体上把握和处理各个环节，高屋建瓴，统筹决策.

作为教师，整体统筹是备课的功夫，它涉及到方方面面.对教师确实是考验综合素质，反映个人功力，彰显教学智慧，值得我们每位一线教师去用心研究、实践和反思，不断有新的突破，创造新的业绩.