中国文艺美学教学发展史略

魏 饴

（湖南文理学院，湖南 常德 415000）

中国文艺美学教学发展史略

魏 饴

（湖南文理学院，湖南 常德 415000）

在知识经济时代呼唤善性与工具理性交融的“绿色教育”背景下，进一步梳理中国文艺美学学科发展的历史和明确其学科定位，深入探讨文艺美学教学改革创新之法，科学预测文艺美学教学发展的趋势，具有重要意义。中国文艺美学教学应扣住素质教育，并以实践为主线强化鉴赏方法论；中国文艺美学教学的发展必须坚守以人为本的方向。

文艺美学教学；学科定位；以人为本；文艺鉴赏

一 曲折发展的中国文艺美学教学

中国文艺美学自孔子诗教以来，就是从教学开始并与之相互促进的。

杜书瀛指出：“就二十世纪以来百年左右的人文学科而言，如果说俄国学者贡献了‘俄国形式主义’，英美学者贡献了‘新批评’，法国学者贡献了‘结构主义’以及之后的‘解构主义’，德国学者贡献了‘接受美学’……那么，中国学者呢？我认为，中国学者贡献了‘文艺美学’。”[1]我们知道，文艺美学最初是由胡经之提出，据他自己事后回忆，1980年春中华全国美学学会成立，“在会上，我提出，艺术院校和文学系科，应该开设文艺美学课程，发展文艺美学这一学科，使美学和文艺学结合起来。我这想法，引起了艺术院校从事理论教学的教师的共鸣，也得到了美学前辈王朝闻、朱光潜、伍蠡甫的支持”[2]。此后，北京大学率先招收文艺美学研究生，再经过多年发展，文艺美学在我国高校的学科影响逐渐扩大。

问题是，文艺美学的学科地位是否成立？它又是否起始于20世纪80年代？

1988年，杜书瀛访苏时，曾与苏联科学院高尔基世界文学研究所高级研究员、著名美学家鲍列夫谈过文艺美学问题，鲍列夫说：“我认为‘文艺美学’，还有什么‘音乐美学’，其他什么什么美学，这种提法不科学。苏联也有人提什么什么美学，但我认为并不科学。正像（他指着桌子）说‘桌子的哲学’、（指着头上的电灯）‘电灯的哲学’等等不科学一样，这样可以有无数种‘哲学’。同样，如果有‘文艺美学’、‘音乐美学’，那么也可以提出无数种‘美学’，这就把美学泛化了、庸俗化了。事实上美学就是美学。可以有文学理论、音乐理论、绘画理论……它们涉及到的都是统一的美学问题。”[3]鲍列夫的这个观点，在当时的中国也有不少类似的声音。

在一次“文艺美学学科建设与发展”研讨会上，学者们对文艺美学学科性质的发言大体上包括以下三派：一派认为文艺美学是一门交叉学科，它处于一般美学和文艺学之间的交叉地带；另一派认为文艺美学是一门分支学科，是一种应用美学，即把美学的一般原理用于对文艺作品的解读和分析；第三种意见认为文艺美学作为一门学科是不成熟的，学科成立需要具备两个条件，“第一，就是对象问题，文艺美学还不能成为一门学科，就是因为对象的模糊和重叠……第二，这个学科到现在为止，有哪些比较稳定的、固定的术语、概念和概念群呢……这也说明这个学科的不成熟性”[4]。

以上关于从属美学学科说，最没有道理，鲍列夫的观点有其部分合理因素，因为美学本就是从属于哲学的一个二级学科，如再有从属，就只能叫学科方向了。至于文艺美学学科尚不成熟说，当然没有问题，因为每一个我们认为已经成熟的学科，都有一个不断发展的过程，成熟总是相对的，但如果用文艺美学还没有自己比较稳定的、固定的术语、概念和概念群来否定它的存在，这并不恰当。关于学科交叉说，笔者以为比较符合学科发展实际，也符合现今《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求根据学科发展需要，建立学科动态调整机制的原则。教育部办公厅新出台的《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》（教研厅[2010]1号）明确规定：“学位授予单位在具有硕士学位授权的一级学科下，自主设置与调整授予硕士学位的二级学科”；“二级学科的自主设置与调整，应遵循学科发展规律，要有利于人才培养，有利于学科特色的形成，与国家经济建设和社会发展对高层次人才的需求相适应”。不过，文艺美学作为新兴学科，所交叉的学科就不只是美学，因为它所横跨的一级学科就有多个，所属二级学科交叉自然比较复杂。

文艺美学作为新兴二级学科，因为横跨了哲学、中国语言文学、外国语言文学、艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学等多个一级学科，按照国务院学位委员会和教育部（学位[2009]10号）文件的相近挂靠原则，那么文艺美学可以归属在一级学科艺术学理论门下。文艺美学所要研究的对象是整个文艺交际系统，它包括文艺创作（作者美学）、文艺作品（作品美学）、文艺鉴赏（读者美学）三个子系统，三者归一，无一不涉及美的标准与美的判断。

文艺美学学科既然存在，那么它又是从何时开始的呢？曾繁仁认为：“文艺美学是中国80年代改革开放以来，在特有的历史文化背景下产生的一门新兴边缘交叉学科。它来源于美学、文艺学、艺术学，吸取了以上三门学科的重要内容，在一定意义上可以说是以上三门学科在新时期交叉融合的产物。但它又是一门独立的新兴学科，有着自己特有的内涵。”[5]这里，我们不同意将文艺美学视为上个世纪80年代以后才有的一门新兴学科。文艺作为人类情感的一种存在形式，几乎是伴随着人类的产生而产生的，而文艺之被确认，又只能借助于良好的接受者的审美反应，不能成为接受者审美对象的文艺不可能存在，所以，从这个意义而言，文艺美学应当是老早就存在了。而且，从孔子诗教以来人们对文艺美学的研究并没有间断，这一点中外相同，只是过去长期以来人们并没有系统地去加以总结。显然，我们如果以提出“文艺美学”这个概念的时间作为本学科的诞生就未免显得幼稚可笑了。另外，按照国家去年新公布的学科目录，艺术学已上升为类，因而也不能再与美学、文艺学二级学科相提并论。

比较自觉的系统的文艺美学学科研究，实际上，应该从国内公认的美学泰斗朱光潜算起。1933年以来，朱光潜在北京大学讲授爱克曼《歌德谈艺录》、莱辛《拉奥孔》、德拉库瓦《艺术心理学》等，把美学和文艺审美融入教学，极大地影响了当时高等教育的文艺学教学。其后，艾青、沈从文等也有一些文艺美学论著问世。到20世纪80年代早期，《朱光潜美学文集》第一卷、第二卷公开出版，便是文艺美学比较成熟的标志。朱氏的文艺美学教学，就是研究文艺的活动过程、活动规律及其审美方法，学科的内涵定位实际上已开始清晰，有没有“文艺美学”这个术语倒不是主要的了。文艺美学学科研究因此自然还可以往前追溯。

中国文艺美学教学的曲折发展，除了上面谈到的学科研究从不自觉到自觉有一个漫长过程以外，再就是不同时代的政治对文艺美学教学的影响。

人类很早就认识到了文艺审美对于自身健康发展乃至兴邦治国的重要价值，孔子在《礼记》中早就说过：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也”。也就是说，人的德行端庄在于自身文艺审美修养，且文艺美学教学正是为了人的，旨在提升人的审美素质，但如果统治者没有以人为本的治国理念，没有树立“声音之道，与政通矣”[6]61的思想，文艺美学教学就不可能得到顺利健康的发展。

虽然，文艺美学教学自孔子之后也一直在断断续续向前发展，但过去人本治国理念长期并未得到张扬，从而严重影响了文艺美学教学的实施。特别是建国后的17年以及随后的“文革”时期，人们“谈美色变”，文艺美学及其教学几乎是一片空白。由于忽略或者排斥了文艺美学学科建立，也就忽略了文艺美学教学，因而造成了极大的祛美悲剧。建国头17年，受前苏联文艺理论影响，加上1950～1960年进行的对朱光潜资产阶级美学思想全面而深入批判的美学大讨论，结果由非常明确的政治目的切断了可能产生的文艺美学“溪流”，政治化的“崇高”教化方式替代了文艺美学希冀的“世俗生活”、“现世关怀”和“个体生命价值”。“文革”十年则把具体的审美和艺术完全割裂开来。进入新时期，文艺美学课程设置逐渐遍及我国高校，包括“作家作品”、“写作”、“文艺鉴赏”等，随后高等教育文艺美学教学进入到自觉有序阶段。作为文艺美学的三个方向：作者美学、作品美学和读者美学的建设也已形成体系。随着文艺美学的建立与发展，胡经之、叶朗、杜书瀛、周来祥、陆贵山、钱中文、张少康、曾繁仁、王岳川、周宪、温儒敏、朱立元、王元骧、王一川、蒋述卓等在文艺美学理论建树和教学上做出了突出贡献。

二 我们究竟需要怎样的文艺美学教学

文艺美学教学之难与文艺美学学科发展一样，同样充满荆棘，问题很多。比如文艺美学课程应如何设置？教学的重点在哪里？教学效果如何保证？诸如此类，至今仍然莫衷一是。

（一）文艺美学教学之难，首先表现在“教”的方面

正是因为文艺美学学科属于交叉新兴二级学科，横跨的一级学科较多，因而文艺美学教学长期以来基本上没有自己的课程定位。我们不妨看看南开大学文艺美学教学的目标：“把艺术作为美学研究的中心问题，对人们在艺术创作和欣赏中的审美心理进行细致研究。本课程不仅要求学生掌握各艺术门类的基本知识，还应具有一定抽象思辨的能力。”①实施如此宏大的课程目标，无疑会涉及到多学科的一些基本理论，从而往往使文艺美学变成一门纯理性的知识课程。然而，文艺美学这样讲授行吗？

北京师范大学钱中文认为：“在文艺现象的阐释中，有纯美学的研究，也有专注于文学理论的研究，同时出于实践的需要，也出现了一种既非纯粹的美学理论研究、也非纯粹的文学理论的形态，而是介于两者之间的一个新的学术领域，这就是文艺美学。”[7]这个课程定位比较接近于我们的主张，但文艺美学密切关联人的审美方法、审美效果，以及审美个性之养成，我们认为更多的当在实践层面，说白了，文艺美学就是文艺鉴赏学，属于实践美学。

非常令人遗憾的是，文艺美学教学自上世纪80年代进入自觉阶段以来，所走的道路却一直是学理的、思辨的。

1989年，北京大学胡经之在北京大学出版社出版了他的著作《文艺美学》，作为本学科的一部标志性的教材，它的出版无疑也是文学艺术界的重大事件。全书包括以下11个章节：绪论文艺美学：美学与诗学的融合；第一章审美活动：审美主客体的交流与统一；第二章审美体验：艺术本质的核心；第三章审美超越：艺术审美价值的本质；第四章艺术掌握：人与世界的多维关系；第五章艺术本体之真：生命之敞亮和体验之升华；第六章艺术的审美构成：作为深层创构的艺术美；第七章艺术形象：审美意象及其符号化；第八章艺术意境：艺术本体的深层结构；第九章艺术形态：艺术形态学脉动及其审美特性；第十章艺术阐释接受：文艺审美价值的实现；第十一章艺术审美教育：人的感性的审美生成。胡经之的《文艺美学》，尽管与王朝闻《美学概论》、蔡仪的《文学概论》等有了较大的不同，各有各的定位，但偏重学理分析的基本价值取向是一致的，它与强调实践的“文艺美学”或“文艺审美（鉴赏）学”课程设置目的相去甚远。

进入21世纪之后，教育部为了规范本课程教学，特委托山东大学曾繁仁主编“普通高等教育‘十五’国家级规划教材”《文艺美学教程》，这部教材的问世，最值得肯定的是体现了国家主管部门对文艺美学学科地位的认同，但它仍然只是在胡经之教材等基础上的综合与学理上的拓展，较多地吸收了当代美学、文艺学等的一些最新成果，并没有很多新意。

（二）文艺美学教学之难，其次表现在“学”的方面

当前，最为尴尬的是，文艺美学教学的价值限度受到了时代发展与人类生活进步的严峻挑战，教学效果令人担忧。时代发展改变了人的生存环境，社会的激烈变化，知识越来越丰富，学生的就业压力越来越大，必然会引起学生在认识社会和理解社会时的浮躁心态。面对艺术的庸俗，学生无法排斥，进而很难进入高雅的艺术审美殿堂。快意和快感，不是在深入的审美中完成，而常常表现为浅显的冲动。

按照惯常的美学理解，在人类价值体系的内在结构上，“真”、“善”、“美”虽然有着某种内在的、稳定的统一性，但在发展逻辑上，它们又是有级别、有递进性的；而长期以来文艺在其中始终扮演了一种至上价值的角色，成为人类在自身实践过程中的最高目标。问题是，这种观念在当代以经济文化为中心的语境中，已经呈现出一种风雨飘摇的景象。不仅人的现实生存实践不断质疑了这种内涵先在性的理想，而且，就这一观念把美或文艺当作人类不变的既定实践而言，它也是值得怀疑的；同时，文艺与美的关系的必然性和同一性也正在被文艺活动本身所拆解。于是，在人类生存价值指归上，文艺审美价值限度问题便凸现出来。我们现在要关注的是：文艺在何种意义上可能是审美的？文艺审美的有效性和有限性是如何通过文艺活动自身的方式呈现出来的？文艺作为人的生命理想的审美实现方式，在什么样的范围内可以为人类提供一种具体的价值尺度和客观意义？

另一方面，文艺的“审美封闭性”本来是超越于人的日常生活和普通趣味之上的，但今天也正在不断地被当代社会生活的世俗化、享乐化追求所打破。艺术不仅不再能够必然地超度人的灵魂、提供超越性的精神享受，甚至它自己有时也不得不屈服于人的日常意志的压力及其具体利益。这种改变，甚至不是一般形式意义上的，它更带有本体颠覆的特性。文艺和审美活动在当代生活语境中，逐渐自我消解了自身肩负的沉重历史使命和社会责任，所谓“文章千古事”，在今天也似乎并不被人理解，文艺的“创造”本性正在急剧转换中。

面对以上文艺美学教学之难，我们究竟需要怎样的文艺美学教学呢？恰好笔者自21世纪初开始，一直在高校主持“文艺鉴赏学”课程，2005年本课程还被评为国家级精品课程，有一些思考和实践，下面和大家谈谈也许不无益处。

1.关于“文艺美学”的课程性质与定位。“文艺美学”是挂靠在艺术学理论一级学科门下，属于实践美学范畴，也可称之为“文艺审美学”或者“文艺鉴赏学”。本课程应是面向高等院校文、理、工各专业本科学生开设的一门基础课、公共课、必修课，它是为了贯彻落实大学生文化素质教育现代教育方针而设置的一门具有开创性、现实性和应用性的重要课程。湖南文理学院是在文科专业开设“文艺鉴赏学”，在理工专业开设“大学语文”兼带“文艺鉴赏学”的部分内容。

2.关于“文艺美学”的课程任务和基本要求。本课程的根本任务不是培养文学艺术家，而是培养大学生文艺审美能力，增强文艺修养，提高精神品格和人文素质；重在让大学生掌握文艺鉴赏的原理、特性和方法，从而使受教育者获得一片从事文艺鉴赏的钥匙，以便能自由地进入文学艺术殿堂吸取精神营养。

本课程的基本要求是：第一，体系完整，知识准确，灵活生动，应体现文艺美学课程的特征；第二，注意“四结合”的教学方法，即课外与课内结合，理论与实践结合，讲作品与讲方法结合，文学作品与其他艺术作品结合；第三，坚持用马克思主义美学思想为指导，通过大量的文艺鉴赏实例来理解并掌握文艺鉴赏理论和方法。

垂体瘤:发生率约为25%,大多为泌乳素瘤,可伴或不伴生长激素分泌增多,其次为生长激素瘤、无功能瘤及ACTH瘤伴库欣综合征。垂体腺瘤可选择手术切除,放射治疗或药物治疗。①手术治疗,处泌乳素瘤外,应首选手术治疗,特别是瘤体较大的,造成前叶及周围组织受压者。②放射治疗,对不宜或不愿手术者,对瘤体较小者,无垂体周围组织受压症状群者,可采用放射治疗,亦可作为手术后的辅助治疗。③药物治疗,泌乳素瘤可选择溴隐亭治疗;库欣病可予赛庚啶;肢端肥大症可行生长抑素治疗;队友内分泌功能减退者,应给与相应激素替代治疗⑼。

3.关于“文艺美学”课程与其它课程的关系。由于文学艺术本身所具有的丰富性、广泛性、综合性、交叉性、边缘性，也就决定了该门课程与其它课程有着或疏或密的关系。其中，关系较密切的课程有文学概论、艺术概论、哲学、美学、写作以及人类文化学等，但我们又不能因为本课程的综合性而失去其特色，要深刻认识本课程作为本科学生的一门公共基础课、必修课的性质。

4.关于“文艺美学”/“文艺鉴赏学”课程的内容与学时。湖南文理学院“文艺美学”/“文艺鉴赏学”的课程内容与学时见表1。

表1 湖南文理学院“文艺美学”/“文艺鉴赏学”的课程内容与学时

以上课程设计，与现今其它文艺美学课程设计显然不同，具体包括以下几个方面：第一，突出了本课程与中学的课程的接轨，剔除了一般文艺美学课程都要讲授的各艺术门类的体裁知识，集中精力与时间讲解中外文艺鉴赏基本规律与人本理想化倾向。第二，突出了文艺鉴赏“授人以渔”的教学目的，紧密结合大学生的文艺鉴赏实践，训练学生的审美思维，强化对学生鉴赏能力的培养。第三，突出了人文素质教育，对“大学语文”课进行根本性改造，改变原“大学语文”重在作品和选文单一的状况，坚持作品选与鉴赏方法、文学作品与其它艺术作品并重的原则，努力提高大学生的综合审美素质。第四，突出了教学内容的先进性，紧密跟踪我国与世界文艺教学与鉴赏新趋势，注意文艺作品的前沿性和文艺美学的综合性。

从课程结构看，第1、2、3讲，属鉴赏理论与方法；第 4、5讲，是从创作学鉴赏；第 6、7、8、9讲，属语言艺术的鉴赏；第10、11、12讲，属造型艺术的鉴赏；最后3讲，是要讨论当前文艺鉴赏中社会大众普遍关注的几个倾向性问题。

三 文艺美学教学发展之前瞻

文艺美学教学究竟将如何发展？我们不妨将中外文艺美学教学进行比较，也许能够看出其中的一些发展路径。

（一）中国：“内省”——从道德教化到人格完善

“内省”，当是中国美学审美意识的基调之一，其生成缘由直接受到以讲究“中庸”、“和谐”的中国文化观念的影响。孔子提出“吾日三省吾身”[8]3，并建构了一整套“中庸”原则和“天人合一”观念的文化体系。它们不仅要求人与自然保持和谐一致，同时也要求人与社会、人与人、人与自我保持和谐统一；而“和为贵”[8]8命题的提出，就是强调人在协调其（作为主体）与自然、社会、他人和自我的关系的过程中，面对一切不和谐的因素，首先做到自我反省、自我谦让、自我保护和自我调适。通过“内省”、“自省”，克服现实人生所带来的种种困难，让一切既在或潜在的对立因素，全都消融在主观心理的平静安宁之中，消融在积极入世和对现实充分肯定的达观愉悦之中。这种内倾性文化观念，直接影响了中国文艺美学的建构，使我们的总体文艺审美风格呈现出优雅、宁静、精致，以及怨而不怒、悲而不伤的审美形态。

中国美学的“内省”，还具有一种偏重伦理情感的审美制约机制。尽管面对现实人生中灵与肉、情与理的种种冲突，内心世界怀有某种愤慨，甚至骚动不安，但受“内省”审美机制制约，最终还是剔除了灵魂中骚动的成分。在恢复内心平静的过程中，把外在的痛苦感全都消融在内心的真切领悟与体验中，并由此开拓出内心新的审美精神境界——以德性化人格情操、德性化艺术境界，达到一种理想化的审美愉悦。《礼记·乐记》中就有“乐者，通伦理者也”之说，强调“以绳德厚”、“以善民心”[6]61-62。也正因为此，受“内省”审美意识制约，我们在进行文艺美学教学时，侧重于以抑制“本我”冲动的方式和非凡的忍耐精神来适应外部世界，表现出对温柔敦厚的社会伦理和谐之美的崇尚，显示出从容大度、达观愉悦的审美效应。

（二）西方:“忏悔”——从灵魂净化到人性解放

与中国审美文化不同，西方文化在人与自然、人与社会、人与人、人与自我的基本关系中，不是强调作为主体的人去努力适应外部世界，而是崇尚斗争与抗衡。因此，在他们的文化观念里，人与环境是分裂的，人的感性与理性也是分裂的。为解决这种分裂状态，西方文化找到了上帝，只有上帝才是至高无上的。上帝主宰一切，处在分裂之中的人，必须向上帝忏悔、赎罪。在西方文化中，“原罪”意识是一个重要的审美概念，即自我在现实中发生了异化，与上帝原本设计的自我（“本我”）有了疏离感，需要通过灵魂的忏悔来消除，实现向“本我”的回归。

西方的忏悔观念，触发西方文艺美学始终以“对立”（崇高）作为最高审美境界，其总体审美风格注重以写实、再现、模拟等方式来对外部世界做出反应；侧重于讲授心灵的冲突、分裂，直面自我，直面人生，通过忏悔而打破平庸麻木的心理和谐，获得对世界、对人生的感知与体悟。同时，在强调对抗的过程中，总将个体置于不断被毁灭，又不断被放置在人生历史链条上的过程中，从中不断获得新的历史内涵。

西方美学的“忏悔”意识，在文艺审美形态上，呈现出“真”与“美”的结合，具有浓厚的对于合规律性的表现倾向和推重崇高的审美趣味。在古希腊的审美理论中，注重文艺对人心灵的净化作用值得特别关注。柏拉图在《理想国》中认为，教育的主要内容是身体教育和心灵教育，即体育和美育。尽管柏拉图对诗和悲剧怀有偏见，认为它们迎合了“人性中低劣的部分”，主张把诗人和悲剧家逐出理想国，但柏拉图对音乐却有极大的偏爱。认为音乐的节奏和乐调“有强烈的力量浸入人心深处。如果教育方式适合，它们就会拿美来浸润心灵，使它也因此而美化”[10]。亚里斯多德也很重视文艺审美作用。他首先肯定了音乐的美育作用，他在《政治学》中指出:“音乐应该学习，并不只是为着某一个目的，而是同时为着几个目的，那就是（1）教育，（2）净化，（3）精神享受，也就是紧张劳动后的安静和休息……要达到教育的目的，就应选用伦理的乐调……”[11]与柏拉图不同，亚里斯多德并不把美育的内容局限于音乐之内，他认为整个艺术都是美育的内容，都可以净化人的灵魂；被柏拉图视作迎合“人性中低劣部分”的悲剧，他也认为是美育中不可缺少的组成部分，可以通过“怜悯与恐惧”使人的感情得到“陶冶”，达到净化。古罗马美学家贺拉斯明确提出了“寓教于乐”的观点：“诗人的愿望应该是给人益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助……寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”[12]

席勒的《美育书简》不仅正式提出了“美育”一词，而且标志着西方文艺美学从“灵魂净化说”向“人性解放说”的转变。

席勒认为，人在现实生活中是不自由的，他既受到自然力量和物质力量的压迫，又受到理性法则的束缚。要弥合人与自然，感性与理性的鸿沟，使受自然力支配的“感性的人”变成充分发挥自由意志的“理性的人”，只有通过审美教育才能达到。换句话说，审美教育是人性解放的一种重要手段。在席勒眼里，文艺审美不仅可以促使人性完善发展，而且还可以促使人获得政治自由。他说，审美教育“这个题目不仅关系到时代的鉴赏力，而且更关系到这个时代的需求。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过审美，人们才可以达到自由……美可以成为一种手段，使人由素材达到形式，由感觉达到规律，由有限存在达到绝对存在”[13]39。的确，席勒希望通过文艺审美获得人的解放，这在当时的社会中只是一种幻想，但他的美学理论却有着极其重要的意义，它在西方美学史上具有承前启后的性质。“承前”，他发展了康德的美学观。康德在《判断力批判》中认为，人类精神活动包括“知、情、意”三个方面。审美判断是沟通“知”和“意”之间的一个必不可少的桥梁。席勒则发展了康德的这一观点，认为审美教育是从“感性的人”向“理性的人”转变的重要途径，并在此基础上提出了一套完整的美育理论。“启后”，席勒的美育理论，不仅影响了斯宾塞等人艺术起源中的游戏说，而且还启发了马克思主义美学理论，只要把马克思的《1844年经济学—哲学手稿》和《美育书简》加以对比，我们就“会发现两者在内容和观点上有着密切的联系”[13]27。席勒提出的许多悬而未决的重大问题，在马克思那里开始作出了回答，如马克思的美育理论将人的解放与消灭私有制联系起来，使席勒的美育理论从空想走向了科学，应是成熟的人性解放论。

（三）中西文艺美学之实践比较

中西文艺美学，一者强调“内省”，一者强调“忏悔”，但目标都是指向人的，或为了人格完善，或为了人性解放。当然，如果落实到文艺审美的实践层面，具体表现又各具特色。

“内省”审美意识，注重文艺审美的理性调控功能、直观把握功能和意境创造功能。

理性调控功能，即要求在处理主客体冲突时，强调通过理性节制，使主客体形成良性互动的和谐关系。如在情与理的关系上，中国文艺美学总体上偏重于情感抒发，但任何情感的抒发都必须受到“理”的制约,如不加理性调控,“情”就可能泛滥成灾。所以,中国美学讲究“发乎情,止乎礼义,”要求“奋至德之光,动四气之和,以著万物之理”[6]81。情离不开理,情理交融,就是通过内省的审美过程,协调主客体的相互关系。而直观把握功能,是“内省”审美意识所显示的一种直观性认识与把握审美对象的方式,其立足点是主体的实践性,即要求从个人的内心感受出发,传达主体对客观外界的直接体会与特殊经验,一味地强调主体对客观外界的反映、写实、模拟、再现。通过“内省”审美意识，中国美学创造了一整套独具特色的审美范畴,如意境、风骨、韵味、神韵等,形成了中国美学的模糊性、直观性、领悟性的审美特点。严羽说:“禅道惟在妙悟,诗道亦在妙悟。”[14]悟,就是“内省”审美意识包蕴的直观审美认识功能。这种功能使中国美学在整体的审美追求上,多偏重于智性的情感抒发,具有一种不为单纯的再现、模拟所束缚的艺术想象力,强调审美的最高境界在于“不涉理路,不落言筌”,或“不著一字,尽得风流”。意境创造功能,则是通过主体感悟方式,构成物与我、情与景、情与理和谐统一的审美意境。它要求以感性的、客观的对象为凭依,在有限的个别现象形式中展现本质的、必然的无限丰富深广的内容,从而使文艺审美具有丰富性、多义性和不可穷尽性的特征。

反观“忏悔”审美意识观照下的西方文艺美学教学，则注重于审美的感性沉醉、理性分析和典型塑造等方面的艺术功能。

感性沉醉，是西方美学感性与理性分裂的结果。由于忏悔是要求通过灵魂的冲撞来面向上帝倾诉,以消除来自现实的异化，实现向“本我”的回归；这样,反映在艺术审美过程中，就要求有一种“狂喜”的情绪体验,要求在痛苦的倾诉中获得超凡脱俗的审美愉悦和感性沉醉。注重理性分析，导致西方叙事美学的发达，使之更加注重审美空间结构的建构，结合表现、心理、情感、时间等要素,来进行艺术典型的塑造。在西方文艺美学中，艺术典型作为审美理想的一种形式，具有教化启示与情感净化双重作用。亚里斯多德说:“写诗这种活动比写历史富于哲学意味”,并认为艺术理应“比实在更美”。塑造艺术典型,真正的目的除了“描绘人的心境”、“表现心理活动”和“精神方面的特质”之外，还在于能够引起人们的审美思考,成为“生活的教科书”，使人们“确信心灵所爱的神圣性和想象的真实性”，从而迈上精神超越之路[15]。

（四）文艺美学教学发展：中西合璧，以人为本，大有可为的“绿色教育”

文艺美学教学到底该走向何方？回顾中外文艺美学的教学发展，一个重要的倾向性的共识不可忽视，那就是文艺美学教学是人的教育的一部分，以人为本将是中西文艺美学教学的共同走向。

不同的经济形态，呼唤不同的文艺美学教学内涵。传统农耕经济时代侧重于以探索真理、追求知识为合理内核的人文善性思想，而现代工业经济则强调以实用主义、服务社会为主要特质的工具理性思想，而知识经济时代则呼唤善性与工具理性交融的“绿色教育”。

“绿色教育”是中国科学院院士、华中科技大学原校长杨叔子先生在2002年8月于广州全国音乐教师交响乐教师培训班上讲话时提出的。所谓“绿色教育”，就是科学教育与人文教育的交融。具体说来，它主要包括：科学求真,立世之基；人文求善,为人之本；科学人文,交融生“绿”。所谓“科学求真,立世之基”，指在从事科学教学研究时，必须研究、认识、掌握、尊重研究对象的本来面目和客观规律,不能违背，一切违背客观规律的,必遭失败，这是不以人的意志为转移的。而所谓“人文求善,为人之本”，则指必须关心人、关心集体、关心国家、关心民族、关心社会、关心自然界，满足个人与社会需要的终极关怀，这是研究者个体、研究者群体高效工作和整个社会群体和谐运行的精神需要,是人之所以能成为人的精神需要。在阐发科学与人文之间的内在关联时，他提出科学必须以人文为导向，人文必须以科学为奠基。既符合客观实际及其规律,又符合社会利益与终极关怀,既科学,又人文,充分体现人性与灵性的统一，这就是“科学人文,交融生‘绿’”的内涵。杨先生的讲话，是针对理工科研究者总体上一味搞自然科学研究而忽略人文素质熏陶的实际情况而提出的，可细细品味其中的精髓。反观古今中外文艺美学研究大家和文艺美学教学名师的知识结构，追溯他们理论及其理论构成，我们发现，科学教育与人文教育的交融，的确是文艺美学教学与科研奋进的方向，也是大有作为的一片领地。

之所以说文艺美学属“绿色教育”，且大有可为，一者科学与人文交融，善性与理性结合，必将充满生机，它应是人类快速发展的必由之路；二者科学教育、人文教育，最后都应归结到人的教育，这当是所有教育的本来意义，所以喻指为“绿色”，强调文艺美学教学的根本性内涵功能。

社会的发展势必引起文艺美学的发展，同时也会促进文艺美学的教学。以往的文艺美学教学注重于概念的讲析和知识的传授，教学主体的积极性和创造性没有得到彰显，学习主体的智力因素、审美能力、实践技能和人文素养等没有得到足够的重视。胡经之在《文艺美学》一书中强调：文艺美学关乎人生价值之处在于，通过艺术审美体验和美学理论反思，使人不断认识自己、超越自我。文艺美学始终将目光凝定在人的审美生成上，通过对艺术美的阐释和塑造，去丰富审美主体的人格心灵层次，去充分调动其审美的潜在可能性。这里，胡经之的人本思想当是文艺美学教学最具代表性的观点，它就像一条红线贯穿了中国文艺美学的整个过程，或提高学生的审美素养和审美能力，或注重培养学生高尚的人格和健康的情感，或注重全面提升学生的人文素养等。正是因为有了这种人本教学思想，中国文艺美学教学才得到了较好的发展，凸现出“绿色教育”的勃勃生机。

从国外文艺美学教学来看，英国、德国、法国、美国、韩国、日本等有关文艺美学教学的历史比较久远，与这些国家重视人本密切相关。当然，文艺美学学科的建立，在国外是空白，但是，莱辛、德拉库瓦、车尔尼雪夫斯基、鲍列夫、洛奇（英）、詹姆斯（美）以及新批评理论家韦勒克和沃伦等都是文艺美学教学与研究的名师。另外，我们还想以世界大奖之一——诺贝尔文学奖的审美实践为案例，来再次印证文艺美学作为“绿色教育”的人本价值取向所具有的普遍意义。按照艾尔弗雷德·伯哈德·诺贝尔（1833～1896年）的遗嘱，基金的一部分每年“颁给在文学上能创造出具有理想倾向的良好作品的文学家”。这里的“理想倾向”究竟是什么？诺贝尔并没有说，但我们从每年瑞典皇家学院的授奖辞中却并不难看出。1913年，诺贝尔文学奖颁给印度作家泰戈尔，瑞典皇家学院授奖辞指出：泰戈尔“写出了‘具有理想主义倾向’的最精美的诗篇……这种诗歌决不是异国情调的，而是具有真正的普遍人类品格。”[16]496-4971971年，诺贝尔文学奖颁给智利作家聂鲁达，瑞典皇家学院的授奖辞又说：“如果把诺贝尔所期待的事同他的遗嘱中表达的思想进行比较，我们会更清楚地意识到，获奖作品应该有助于人类的幸福。”[16]691够了，诺贝尔文学奖从1901年开始设立至今已经走过了一个多世纪，已有一百多位作家获文学奖，遍及世界5大洲30多个国家，但其评价标准完全一致，那就是人本主义的文学理想倾向，以及作品应具有世界文学的普遍性（超越国家与政治）。这一价值取向，难道不是作为“绿色教育”的文艺美学应当坚守和倡导的吗？

文艺美学教学尽管尚处在发展中，但不能否认，它的确将是大有可为的“绿色教育”。在科技高速发展与高度发达的今天，科技与人文对人类与个人来说犹如双翼，只有双翼健劲，才能长空竞胜。文艺美学教学，唯有扎根于科技与人文的深土沃壤，汲取其精华，包孕其蜜酿，才能剖析世界文艺进展所面临的新情况、新问题，提出全新的见解，让我们的文艺美学课堂成为“学生诗意的栖息地”，从而把我们的学生培养成既有高尚人性、又有非凡灵性，既掌握现代科学与人文科学，又具备勇于开拓善于开拓的新视野，为全面建设小康社会做出应有的贡献！我们深信，“绿色教育”大有前途，大有所为！

注 释：

①参见南开大学教务处2004年教学大纲。

[1]杜书瀛.文艺美学诞生在中国[J].求索，2002（3）:109-111.

[2]胡经之.文艺美学论·自序[M].武汉：华中师范大学出版社，2000:5.

[3]杜书瀛.文艺美学的教父[J].南方文坛，2002（5）：27-29.

[4]李鲁宁.“文艺美学学科建设与发展”研讨会综述[J].文艺研究，2001（5）:148-149.

[5]曾繁仁.中国文艺美学学科的产生及其发展[J].文学评论，2001（5）:88-96.

[6]郭绍虞.中国历代文论选：第1册[M].上海:上海古籍出版社，1979:61.

[7]钱中文.文学理论流派与民族文化精神[M].长春：吉林教育出版社，1993:167.

[8]孔子.论语[M].北京：中华书局，1980.

[9]蔡元培.蔡元培美学文集[M].北京：北京大学出版社，1983:220.

[10]西方美学家论美和美感[M].北京：商务印书馆，1981:44.

[11]伍蠡甫.西方文论选:上卷[M].上海：上海译文出版社，1979:95.

[12]贺拉斯.诗艺[J].文艺理论译丛，1958（2）:63.

[13]席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984.

[14]郭绍虞.中国历代文论选：第2册[M].上海:上海古籍出版社，1979:414.

[15]亚里斯多德.诗学:第9章[M].北京：商务印书馆，1996.

[16]吴岳添，主编.诺贝尔文学奖辞典[M].兰州：敦煌文艺出版社，1993.

On Chinese Literary and Artistic Aesthetics Teaching DevelopmentHistory

WEIYi
（Hunan University ofArtsand Science,Changde415000,China）

In the age ofknowledge economywhich requires“green education”combininghuman natureand instrumental reason,it isofsignificance tomake clear the developmenthistory ofChinese literary and artistic aesthetics and determine itsdisciplinary position,to probe into Chinese literary and artistic aesthetics teaching reform,tomake a scientific prediction of Chinese literary and artistic aesthetics teaching development tendency.Chinese literary and artistic aesthetics teaching should focuson caliber education and putgreatattention to appreciation practice.The developmentofChinese literary and artistic aesthetics teaching should stick tohuman-orientation.

literary and artistic aesthetics teaching;disciplinary positioning;human-orientation;artistic and literary appreciation

I01；G640

A

1674-9014（2012）04-0001-09

2012-06-07

基金课题：国家哲学社会科学基金项目“中国高校文艺美学教育史研究”（BAA110011）。

魏 饴，男，湖南石门人，湖南文理学院校长，教授，博士，“文艺鉴赏学”国家级精品课程主持人，教育部高等学校文化素质指导委员会委员，享受国务院特殊津贴专家，研究方向为高等教育和文艺学。

刘英玲）