立足区域特

　　笔者在支教的过程中发现地处下城北部的几所学校是极具区域特点的学校。学生父母有的是当地农民，有的是商贩，还有的是外来务工人员……他们文化程度普遍较低，教育孩子的方法以放任型为主，学生原有的科学知识储备几乎为零。笔者认为立足城乡结合部区域特点构建小学科学“生态课堂”研究很有必要。
　　一、区域特点与分析
　　我们分别对参加本次研究的学校四年级学生中的126位本地学生与63位外来务工员子女学生进行抽样问卷调查，其中7份为无效问卷。我们把学生的各项心理指标进行比较（如图所示），分析城乡结合部区域学生学习的一些特点。
　　我们从上图可以看出：
　　A．此次被调查的四年级学生中，外来务工人员子女和当地学生的焦虑指数都比较高，学生焦虑指数超标将近占88.9%。其中学习焦虑是学生焦虑的最高项，约占42.9%，其次是身体状况项，占18.3%。
　　B．综合指数方面，外来务工人员子女较当地学生要高，将近约半数外来务工人员子女有一定程度的焦虑超标。
　　C．外来务工人员子女的学习焦虑、身体状况方面要高于当地学生。而当地学生的自责倾向、对人焦虑方面要高于外来务工人员子女。
　　二、城乡结合部区域小学科学“生态课堂”建构的探究
　　1. 建构主义“生态学习”教学特点。
　　城乡结合部区域小学科学“生态课堂”的构建应利用“概念学习理论”，针对本区域学生学习的特点，有效建构学生“科学概念”形成。
　　说起“科学概念”的有效建立，与“前概念”的联系密不可分。当现实的实验结果（科学概念）和原来的前概念一致时，学习过程发生了现实的实验结果（科学概念）和原有的观念不一致时，脑中会发生抑制这些信息被接受的过程，学习过程并没有被有效进行。所以教师在教学过程中，应该充分根据学生的学习特点来进行概念教学。
　　例如教学《比较水的多少》时，教师都直接呈现“形状不同，水面不同”的3个（或2个）玻璃容器，问：哪个容器中的水多？然后学生观察，根据已有的知识进行讨论（如下图）。
　　从“教育生态”理论讲，我们要关注生命，关注成长，就要做到“以人为本”，就要关注学生学习中有哪些需要。我们都知道，城区学校学生拥有比城乡结合部的学生更优异的教学资源，无论从家庭教育、师资力量上来说都优于城乡结合部的学生。那么城区学生在优厚的家庭教育条件下，他们面对这样的探究问题需要的就是“头脑风暴式”的高水平交流模式与交流习惯，因为他们具有相对较高的素养，并且已经有一定的知识储备了。但是城乡结合部的学生具有素养低、知识浅、学习焦虑重等特点，我们不能将他们与城区学生置于同一级生态位置上。正如具有一定深度的池塘中，“青、草、鲢、鳙”综合放养，四种鱼儿各得其所，各有各的生态位。
　　2. “矛盾——解决——再矛盾——再解决”的反省认知学习特点。
　　“矛盾——解决”学习起源于巴普洛夫的“刺激——反应”学习理论，结合赫尔巴特的反省认知学习而提出的，指的用新知识（或者新信息）对学生进行刺激：学生通过分析产生矛盾，进入学习者原有知识结构的适当部位，进行理解，得到一个反应行为。学生在教师创设的情境中，得到新的刺激，大脑对这些刺激产生一定的矛盾分析，激活原有知识，然后将这些新信息积极地与个人原有的相关知识联系起来，从而解决因新刺激而产生的矛盾，然后在循环往复的“矛盾——解决——再矛盾——再解决”中得到概念迁移。
　　现以四下《食物包装上的信息》的教学来谈谈在创设的经验情境中，如何运用“矛盾——解决”的特点使科学概念得到有效迁移。
　　在导入环节中，教师提出给同学们带来一件礼物，出示QQ糖，问：想来尝一尝吗？由于学生对教师有一种“无条件信任”的情怀，几乎全班学生看到这份礼物，肯定都会说要！然后教师请组长从抽屉里拿出一包事先准备好的QQ糖，拆开包装分给同学们尝一尝。在每个学生都品尝了一颗之后，教师乘机提出“此QQ糖买来在家里已经放了好长一段时间了，不知道同学们吃得放心吗？”一石激起千层浪，学生就会很紧张，产生反应，得到矛盾，迅速意识到：会不会过了保质期？我已经吃了一颗了，会不会对身体造成危害？等等，从而产生一些行为，如：有的学生甚至要去抠喉咙。此时教师又进行一个新的刺激，问：那有什么办法知道有没有过期呢？学生产生反应，迅速提取日常生活中的经验知识，得到一个解决方法：不约而同地去找寻包装袋上的“生产日期与保质期”，再进行计算，看有否过期。通过计算当学生知道没过保质期的时候，紧张的状态又平静下来，矛盾解决了。
　　可用以下图来表示“矛盾——解决”的学习特点。
　　三、构建“生态课堂”的方法与策略
　　1. “师生互动”的讨论模式，提高探究的有效性。
　　在小学科学探究中，讨论“探究方案”是非常重要的环节。“探究方案”讨论一般有三种模式：师生互动、小组互动、选择性互动。
　　师生互动：属于第一水平的讨论模式。一般学生在提出多种假设后，教师与学生通过选取其中一个较典型的“探究方案”进行深度讨论研究，最后每个小组的实验实施都是雷同的。其优点为教师比较容易掌控，实验仪器较容易安排，实验数据更具检验性。缺点为师生交流一般大致按部就班，缺乏创造性培养。一般较适合低段学生的科学探究。
　　小组互动：属于第二水平的讨论模式。一般师生提出一个问题后，以小组为单位提出假设，若该小组内还有不同的假设，必须经过民主评定后少数服从多数，确定小组特有的假设，再设计实验方案。一般教师提出问题后，没有全班交流的环节，直接进入的是各小组自行设计方案环节，教师针对各个小组的方案做巡回指导。其优点为设计方案多种多样，学生的创造性得到充分发挥，更有利于提高学生的探究能力，开拓学生的思维。缺点为教师实验仪器很难准备，有些学校实验仪器无法保障的情况下，实验很难实施。一般属于中高段学生的科学探究。
　　选择性互动：属于高水平的讨论模式。一般为师生共同提出一个问题后，学生提出各种假设，如果小组内达不成统一的意见，小组内成员可以根据自己认为的假设重新寻找同伴，自由组成探究小组。该互动要求学生具有的很高的科学素养、知识储备、交流行为习惯。
　　那么根据区域学生的学习特点，我们认为“小组互动”、“选择性互动”两种模式对城乡结合部的学生来说要求较高，针对学生的实际情况，“师生互动”会更加适合他们实现学习目标。
　　例如教学《比较水的多少》中，要求学生想办法时，他们可能说的方法是:倒入同样的杯中画刻度，比液面的高度；称重量；用小杯子去量，比杯子的数量；喝下去，比肚子大小；打孔，比哪个杯子里的水先流完。在讨论的过程中学生会发现一个问题可以有很多的解决方法。这里学生如果说不出把水倒入同一杯中用画刻度比较的方法，教师可以借用“师生互动”模式引导学生：“假如只给你一只杯子，你会怎样比较呢？”学生就较容易地想到：将三个容器中的水分别倒入杯中，分别画上记号，比一比，哪个水面高就是谁多的方法。那么在后续的讨论中只要学生就实验过程中的注意事项进行详细交流，就可以保证实验成功的概率与数据的准确性。
　　2.因地制宜，用结构性材料促进科学探究学习。
　　我们都知道，学生在学习科学时，最感兴趣的就是所谓的“做实验”。做实验那和实验材料密不可分。材料是很重要，但是不是就多多益善呢？答案是否定的。
　　下面试结合《阳关下的影子》来阐述。本课有一个重要的科学概念就是“阳光下物体影子长度的变化是随着太阳在天空中的位置变化而变化的，太阳位置最高影子最短，太阳位置最低时，影子最长”。书上对于“太阳的位置”只要求用“高、中、低”以“定性”的方法来做实验。为了使实验更具科学性，教师出示一根“结构性材料”细线。围绕细线讨论分析研究方案。通过作图法，学生发现原来将铅笔的高端与影长最远端用细线连接起来形成一个角度，这个角度就是太阳的高度。用量角器就可以将太阳高度的大约值测量出来。那么“太阳高度”从“定性”上升到了“定量”，学生的科学探究就有了更深的层次。
　　通过实践研究，我们认为在选择结构性的材料时应注意以下几条：
　　（1）材料应和科学探究中的一个重要概念有关；使用这些简单而又可以多次利用的材料来揭示较多的科学现象。
　　（2）这些材料要引起学生的兴趣。即使是最简单的材料，教师都应通过自身的个人艺术将它变为不简单的材料。
　　（3）这些材料应该有多种相互作用，有较广的利用余地，用不同的方法进行探究。
　　（4）每个孩子都应该有足够的材料。这就要求我们教师多利用身边的材料。
　　3.充分利用教学资源的独特性，引领学生科学探究。
　　城区的学校由于地价昂贵，绿化资源与空地资源非常有限。城乡结合部的学校拥有较大的空间，校园内的绿化土地资源非常丰富。因此我们可以充分利用学校的资源，开辟了“青青苗圃”，同时结合科学课中种植、养殖的探究实践开展了种子俱乐部活动。
　　在校园种植活动中我们有计划地组织学生开展种植活动，组织学生跟踪、记录、观察整个种植活动的过程，并用图画的形式做观察记录。从翻土——播种——浇水——施肥——杀虫——间苗——拔草——收获一系列过程中，学生全程参与，通过观察、记录植物的生长过程，学会了科学的种植方法，学会观察、实验、比较的科学研究方法，这种以实践体验为主要方式的科学探究更能增强学生合作探究的能力、不怕失败挫折的意志，在实践中提升了学生的科学素养。
　　（责编钟岚）