英语专业文化类课程中批判性思维的培养

　　摘 要： 英语文化类课程是高等学校英语专业学生高年级阶段的必修课程之一。此类课程由于内容丰富、知识面广等因素，课堂上教师掌握较大的话语权，学生往往被动地接受知识，囫囵吞枣式学习，缺乏批判性思维能力的培养。本文在《高等学校英语专业教学大纲》指导下，结合实际教学工作经验，以从“以问题为本”的任务型教学活动和“过程性评估”的课程考核方式说明英语专业文化类课程通过自主学习、自我反省及同学间互评等方式实现批判性思维能力的培养。
　　关键词： 英语专业文化课 批判性思维 培养
　　
　　1.引言
　　随着社会多元发展，对英语专业人才的综合素质要求也愈加严格，仅仅具备英语应用技能而缺乏文化素养和创新能力的学生往往发展后劲不足，难以应对世界全球化的环境。世界高等教育会议在1998年把“培养批评性和独立的态度”确定为教育使命中的其中一项重要的任务（王祥兵、刘晶，2008）。这一理念已经被认可成为当今许多西方国家高等教育的主要目标。而我国教育部也于2004年制定了《高学校英语专业教学大纲》（下称《大纲》），其中规定大学英语专业课程设置分为基础阶段和高年级阶段两种课程设置。基础阶段的课程要培养学生“实际运用语言的能力”和“正确的学习方法”，而高年级阶段的课程要有利于学生形成“对文化差异的敏感性”和“独立思考的能力的创新的能力”。由此看出，对学生学习能力的培养都是两个阶段课程的培养目标，尤其是高年级阶段要求学生有深层的对学习思考的能力。同时，《大纲》指导性地将英语专业课划分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三大类课程，明确了除“各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养”外，英语专业课程还应有助于“学生对文化差异的宽容性及处理文化差异的灵活性”和“发展个性”。根据此，教师要有意识地把对思维能力和创新能力的培养融合在英语专业课程的教学中，要努力为学生创造发表个人见解的环境，要采取鼓励和宽容的态度对待学生持有的不同意见和独特看法，从而有利于学生的个性与思维的灵活性的发展，进而培养学生可持续发展的学习能力，最终目的是提高学生的综合文化素养，从而适应当今社会对创造性评判精神的人才的需要。
　　此外，《大纲》在教学方法与教学手段方面强调个性化教育，主张改变“以教师为中心”的教学模式，“注重培养学生的学习能力和研究能力”，并建议以任务为中心的形式多样的教学活动并这些活动有助于“提倡人人参与，培养合作精神”（《大纲》，2004）。
　　目前，我国各高校英语专业开设的文化类课程主要在高年级阶段，有文学类课程如《美国文学赏析》、《英国文学赏析》；通识类如《西方文明史》、《欧洲文化入门》、《英美国家概况》等英语专业必修课程。然而这些文化类课程由于内容为中国学生所了解甚少的外国历史、宗教、文学等，且知识量大，涉及面广，导致此类课程的课堂上教师掌握较大的话语权，进行“填鸭式”教学，学生往往被动地接受知识，自主学习能力和辩证思考能力较薄弱。但其实大学英语专业教学中的语言文化类课程与批判性思维的培养可谓是双向互动关系。一方面，文化类课程中锻炼学生对于知识探索求证、主动积极思考寻求答案的活动，能有效地帮助学生在学习中形成多角度看待事情的习惯，不断强化其批判性思维技能，进而提高其自主学习能力、人文素养及思辨能力；另一方面，自主学习的能力和批判式的思考习惯的形成又能够促进学生课堂讨论课后的可持续学习，形成个人的多元的世界观、文化观。本文遵循《大纲》指出的新时期高等学校英语专业人才培养方向，结合批判性思维能力的培养目标，对大学英语专业语言文化类课程的课程设计和课程考核作一些建设性的讨论。
　　2.批判性思维定义与培养
　　批判性思维是一种对材料或信息加以辨别、分析、探讨等深层思考能力，这一概念由美国教育家杜威首先提出。它可分为“批判性分析（critical analysis）”、“批判性意识（critical consciousness）”和“批判性自我反思（critical reflection）”等。杜威认为批判性思维的“批判”之力主要在于思维者接受某种观点或结论时进行评价和辨别的能力。这种能力使思维者在假设的基础上检验命题，并发现偏见和正确看法，以及看法与事实之间的差异。同时杜威将批判性思维中的“反思”定义为“对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视”（王玮，2004），由此可见，批判性思维的核心可为评思辨质疑能力和多角度认识问题的能力。另一位美国批判性思维运动的倡导者Robert Ennis（1991）把批判性思维言简意赅地表述为：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”（武宏志，2004）Ennis这一定义强调批判性思维的个人性，把它视为一种思维活动，以及采取的相应的取舍知识的“个人决策”。与其他众多从纯思维角度所给的定义不同，Kurfis（1988）提出一个个较新的观点，他把批判性思维比作一种调查研究活动，使批判性思维过程更加易于理解的同时强调了“信息整合的效度”和“说服力”两条标准，而“批判”活动的基础是“有效信息”或“知识”（Kurfis，1988）。这个观点的突破性在于它把批判性思维定义为一项人物活动，认为其目的是探索研究一种现象、问题或假设，通过整合相关的有效信息，能够有说服力地证明假设观点或得出相应的结论。因此，在大学生日常知识学习过程中注重批判性思维技术训练就是培养学生合理的质疑，寻找有效准确的信息的动手能力。
　　“元认知”被认为是批判性思维认知能力的核心之一，是一种“自我的、有意识的监控认知行为，以及这些认知行为中所运用的认知手段和所引起的结果，特别是以一种质疑、反省或校正推论或结果的态度来分析、评价自己的推论性判断”（王玮，2004）。学生的批判性思维不仅仅是对权威说法、外部现象问题的质疑，也包括了对自己已有的偏见或学习过程的清楚的认知与反思。而思维过程具有“内隐性”和“自动化”的特点，人们在进行思维时往往并未意识到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何种趋向性（朱新秤，2006）。在教学过程中，教师应当担任引导者的角色，通过各项教学活动提供给学生反思自我机会。朱新秤（2006）建议以案例教学锻炼学生的“元认知”，学生通过参与具体情景的问题中，能够形成有意识有目的灵活的学习反思的能力。
　　3.语言文化类课程中批判性思维的培养
　　《大纲》中建议教师鼓励学生充分利用校园网及互联网等网络资源进行学习。批判性思维包含认知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions），前者是批判性思维具体的运作和构成要素，偏重于指导学习中的实际操作，即批判性思维技能；后者指思维者个性气质中的一种趋向性，即批判性思维精神（王祥兵、刘晶，2008）。当今社会网络信息飞速发展，学生可以非常容易地通过网络了解到丰富但略嫌庞杂的资讯。因此，培养学生的批判性思维不仅要培养学生养成思考的习惯，而且在教学过程中要帮助学生掌握辨别信息的方法。文化类课程内容与社会、文化、时事或历史等多元化信息息息相关，可以被教师合理利用成为教学内容，深化为主题，并相应地设计任务型的教学活动有意识地对学生的批判性思维技能进行训练，引导学生利用现代技术手段，在浩瀚的资讯海洋中寻找筛选准确有效的真实信息。
　　
　　3.1任务型学习——培养学生的自主性学习能力及习惯
　　任务型教学是《大纲》中倡导的以任务为中心的教学模式，最大限度地让学生参与学习的全过程。“以问题为本的学习”（Problem Based Learning，简称PBL）是随着构建主义思潮的兴起而发展起来的一种任务型教学模式和学习方法，国内学者对此（支永碧，2008；丁后银，2009；赵海涛，2005）问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，学生在探究、摸索的过程中成为自主学习的实践者。PBL旨在使学习者建构基础知识，发展有效的问题解决技能，培养学习的内部动机（丁有银，2009）。因此PBL被认为是一种有助于培养学生的批判性思维和分析能力，以及查找和使用合适的学习资源的能力的课堂教学活动。
　　3.2“问题为本”的学习模式在文化课中的运用
　　3.2.1“学习小组”式学习。以小组为单位进行对问题的探索，这使得小组内学生看问题的角度能够多元化，因为小组成员要集思广益尽量说出自己的想法和疑惑，从而合作分工地解决问题。
　　3.2.2任务设置。教师抛砖引玉，使用简单的资料来布置给学生一个深刻复杂并真实存在的研究性任务。例如在英语国家社会与文化课程中当谈及“英美国家的人口组成”这一章节的时候，可以布置一项调查任务，问题为：“比较英美两国少数民族的生活幸福指数”；在英国文学中上到莎士比亚的文学作品是，可设置问题为“莎士比亚的作品是否值得推崇”这类的开放性问题需要学生搜集资料，从多方面思考资料分析问题，从而得到自己的真实的观点。同时教师作为协助者可以提出一些疑问，例如“从何种渠道找到的数据比较真实可信等”以锻炼学生的批判思维技能。
　　3.2.3小组商讨并解决问题。小组成员集合商讨分工，然后再次集合讨论各自寻找到的资料，在讨论中分析、思考问题的解决可能性，集体商定问题最后的解决方案。这个阶段需要学生在组内对信息进行筛选组合，甚至就各自观点进行辩论和发散性思考。因此有助于学生的批判辩证思维的锻炼。值得注意的是由于这个过程需时较长且多数是课外进行，因此教师作为促进者应当鞭策引导学生，应采取挑选组员记录解决问题的过程包括有关对问题的设想、商讨的解决方案、实施中成员的分工情况、各人的想法、遇到的问题等，以便完成任务后的反思与总结。同时，教师也应与个小组保持沟通，掌握学生的进度，必要时须提醒学生是否要调整目标。这一阶段应留给学生足够的时间进行策划、收集、讨论、筛选资料，提出问题解决方案。
　　3.2.4小组为单位汇报学习成果。汇报的形式可以多样，如presentation，role play，writing reports等或综合以上的形式。这种活动可以增强学生对完成某仪任务所用资料的理解程度，也可被教师用来评价学生对有关内容的掌握程度，并提供反馈和建议，使学生从文化知识的被动接受者成为主动探索者，甚至形成自己对文化的观念。在实际教学活动中，可以增加学生课堂话语权，开展合作性的教学活动，以学生为主的互动性交流，即学生—学生之间交流、学生—老师之间的交流，为学生提供多些发表意见的机会，在汇报时其他同学可做适当的笔记及点评。
　　除此之外，小组汇报这一教学活动也可以是文化类课程固定的体现以“学生为中心”的活动环节。教师可每次上课前用十五分钟让学生以组为单位，就某一文化专题进行讲座介绍，内容可为课堂专题的补充或延伸。如结合“美国媒体和大众文化”一章，布置“好莱坞的电影产业”、“美国青少年的流行文化”、“中国媒体和大众文化”等题目。教师可建议合理的关键词或关键话题的网上搜或是推荐一些优秀的原版英文网站或链接地址，让学生自主决定专题讲座的形式、内容。在讲座过程中，其他学生适当地做笔记。讲座结束后，学生可就讲座内容提问或回答介绍人的提问，学生可以发表自己的意见或讨论。在这些过程中，学生会自然而然地摸索Kurfiss所说的“调查研究”技能，对所搜集的资料进行“选择”和“有效整合”。
　　朱新秤（2006）倡导应通过培养学生，这与以上所述的PBL对学生分析、解决问题并总结反思的能力的本质不谋而合。为了在课堂中参与小组讨论或进行上台讲解，学生必须要对应该“做什么和相信什么”作出分析、解释、推论、说明或自我校对，以使自己的发言能具有更强的“说服力”，从而引导学生逐步提高其批判性思维和自主学习能力。
　　3.3建立“过程性评估”课程考核体系
　　《大纲》明确指出，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生形成个性化学习方法的自主学习能力。在高年级阶段英语专业文化课教学中，教师应正确理解自己在课程中的“辅助者”角色，为学生规划出学习范围和方向，利用文化类课程的知识性和趣味性，穿针引线地引起学生的共鸣和探索的欲望，为学生搭建一个通过自主学习并意识到如何更高效学习的平台。这种“学生为中心，教师为辅助者”的教学观念也应该体现到课程的评价方式中。教师可以设计出一套包含多种评价方式但又可操作性较强的课程考核体系，例如“过程性评估”。研究表明（杨瑞萍，2009；高岩，2010）“过程性评估”能够帮助学生对学习进行客观、正确的评估，从而真实地反映学生的知识掌握程度，而且能够提高学生自主学习的能力和积极性，其中“学生自我评估”和“学生相互间的评估”同样也是对学生批判性思维的有效训练和考验。教师可以根据“元认知”理论，调动学生在学习过程中使用“自我监控”和“反思”等认知手段，积极地通过“质疑、反省或校正推论或结果的态度”来分析评价自己和其他同学的观点、论述方式和语言表达等综合表现。让学生充分了解应该从那些方面去评价自己和同学，通过反复的相互比较，学生逐渐熟悉了导致“课堂成功表现”的构成因素，因而更容易发现自己学习策略中的不足，并及时作出取舍和改进（胡壮麟，1994：67-69）。在英语专业文化课中具体做法可为每次课堂学生个人或小组展示任务结果后，组织学生进行互评和自我反思，调动学生“计划、选择、组织和评价学习内容的主动性，使其充分意识到自己的思维能动力，树立起培养自己批判性思维精神的自信心。
　　4.结语
　　批判性思维是一种认知探索的思维模式，也是探究真理以及自我认知的思维活动，其形成非一朝一夕。在开展语言文化类课程时，教师应有意识地将通过自主学习的教学活动和考核方式，把对学生批判性思维能力的培养有效而自然地融合到文化知识体系的学习过程中。通过各种个性化的教学方法设计如任务型教学，“问题为本”的教学活动帮助学生意识到批判思维的重要性提升其批判性思维精神。同时通过客观教学手段如“过程性评估”强化训练其批判性思维技能。最终达到使学生能主动地、有意识地调动其批判性思维技能，逐步建立起自己个性化的学习策略，稳步提高其英语综合运用能力的同时有效地拓展知识面，提升跨文化交际能力并最终建立其稳定的批判性思维体系。
　　
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