走进语言深

　　语文教学须以语言为本，这是语文的特性使然，也是语文教学回家的路。在“语言为本”的旗帜下，平面、机械式的语言训练泛滥成灾，致使语文失去固有的情趣、情怀，于是“人文”之声愈呼愈烈，结果却是极“左”滑向极“右”——不少语文课处于游离语言、丢失语文汁味的边缘。基于此，我提出“走进语言深处，找到回家的路”这一命题，一方面于“人文”愈演愈烈之际，强调语言之于语文的重要性。另一方面是呼吁必须走出平庸，深入到语言内部，凸显语言的立体质感和“柳暗花明”般美好境界，把阅读者从乏味、空洞和抽象中解脱出来，步入语言的美好，以及美好语言所营造的境界的美好中去。如何“走进语言深处，找到回家的路”，我谈以下几点看法。
　　一、触摸、积累语言，辨明“家”的方向
　　学生语文素养的提高与否，与他们触摸、积累的语言材料的丰富与否有很大的关系。语文的特点要求触摸、要求感知、要求积累。纵观古今中外的名人大家，哪个没有丰富的积累。朱熹说：“学者观书，读得正文，记得注解，成诵精读。”中国传统的语文教学就强调诵读、强调背诵。这多读、多记，对于丰富语言材料的积累，提高语文能力，有不可低估的作用。新课改不应照搬外来模式，我们的“家”应该跟植于民族的土壤中。
　　（一）触摸、积累的内容。我们认为触摸和积累语言主要有两个方面，一是基础知识的积累，如扩大识字面，增加词汇量，培养语感能力，等等，这正是语文学科的“工具性”的体现，对学生提高正确运用语言文字的能力大有好处。二是名篇名句的触摸与积累，如对美文的赏析，对古诗文的背诵，等等，这正是语文学科“人文性”的体现，对陶冶学生情操，培养正确的审美观不无裨益。我们强调学生对语言材料的积累，内容上要具有广博性，过程中要注重应用性，要求在诵读中，通过“触摸—感受—领悟—积累—运用”的过程，不断积累语言，习得语言。
　　（二）触摸、积累的途径。生活中处处有语文，积累的途径和方法是多种多样的，课内课外、文本网络、电视戏曲、口语交流都可以学习语言、积累语言。特别是对一些名家名篇，有意识地熟读成诵，更是对提高学生的语文素养、陶冶学生的情操、砥砺学生的志向大有益处。
　　反复触摸语言本身，学生“口而诵、心而惟”，一些语言的韵味也就蕴涵其中，语言体验也就不再是平面的、机械的读、读、读。只有在反复触摸与积累中我们才能辨明“家”的方向。
　　二、品味、探究语言，叩开“家”的大门
　　语言本身值得玩味，这是学生对祖国语言之神奇与绚丽不断感受、深化，并产生热爱祖国语言这一高尚情感的过程。但是引领学生通过品味、探究语言，走进语言深处，需要教师巧妙地预设，如果教师对语言没有积极而敏感地把握，如果教师没有游刃有余地带领学生漫游，那么一些重要的语文乐趣情趣将随之消失。
　　（一）细品，细微之处见精神。于细微处品味、探究语言，才能避免学生浮光掠影地阅读，才能尽可能地引导学生充分阅读文本，才能保证学生不受教师的暗示与干扰进行独立的阅读。我校诸定国老师在教学《孔乙己》一文时很好地做到了这一点。“好喝”一词本是司空见惯，以往教学中忽略了，或者说是熟视无睹，未有置疑。诸老师在教学本课时，除了让学生找出两次具体描写孔乙己喝酒的事情外，还特意放慢教学节奏，让学生再读课文，随后学生找到“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑”“掌柜见了孔乙己，也每每这样问他，引人发笑”“孔乙己长久没有来了”“听得一个声音却很耳熟”“有几回”等词句来加以揣摩，从而得出其“好喝”这一结论就十分充分了，其中还穿插了对“摸”一词的揣摩，也是让学生充分与文本对话，让学生自己谈体会。再如讨论“孔乙己究竟有没有死”这一问题时，也是让学生结合小说内容反复揣摩，从而从孔乙己的个性与社会生活的现状两个方面揭示他悲剧命运的必然性。
　　于细微处品味、探究语言，可以实现师生与文本的充分对话，这样就能让学生自己去捕捉信息、分析信息，从而提高学生的自我理解力、欣赏力。
　　（二）设疑，寻找觉悟之机。创设可疑情境，变“机械接受”为“主动接受”。古人云：“疑者，觉悟之机也。”现代教学论认为，质疑是教学中最好的策略，教师善于激疑才能引起学生积极思维，才能激发学生的好奇心，这是学生保持探究的不竭动力。我在一次大型的公开教学活动中执教《中国人失掉自信力了吗》一课，这是鲁迅先生的一篇驳论文，属于初中议论文教学一个难点，学生对上个世纪三十年代的时代背景亦不熟悉，组织教学有一定的难度。上课伊始，我一言不发，直接板书：“中国人失掉了自信力了”，便让学生读课文题目，有学生直接指出课文题少一个字“吗”，我说：“一个语气词，少写也没关系。”有学生便表现出“是可忍，孰不可忍”的态度，我便让学生展开讨论：“原题与老师所写之题有什么区别，从文章中找出最有说服力的依据。”学生有的读书，有的讨论，十分积极主动，随后学生便指出：“题目中少了一个‘吗’字，就是国民党反动文人所持的观点，属敌论；加上一个‘吗’字，属作者的反问，表明了作者的怀疑态度，可以引出作者的看法。”这个环节中的一字之易，就引导学生了进行主动质疑，从而培养了学生主动质疑的能力，发展了学生批判性思维能力。
　　于细微处设疑，引导学生反复揣摩文本，不是说不进行宏观的统筹，而是不进行空洞的说教，确保一点一滴的所得，均来自学生的体悟。而对作品主旨等方面的宏观性理解，则依赖于对文本教学资源的整合。这样就力求体现“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在学生特别需要的时候，呈现出相应的内容，学生对其理解就越深刻，其教学效益也就能够最大化。学生在品味、探究语言的过程中，也叩开了“家”的大门。
　　三、情境还原，感受“家”的情趣
　　情境还原有助于“走进语言深处”。阅读是读者以个人阅历、经验和想象解读作者“情趣意象”的创造过程；作文是作者把“情趣意象”付诸笔端的过程。创造性的解读的前提是，读者必须对语言有着质感和立体的把握，这就必须“走进语言深处”。
　　（一）发挥想象，描绘“情趣意象”。《望江南》是一首闺词，表现因爱人远行而独处深闺的女子的生活状况和内心感受。这首词，像一幅清丽的山水小轴，画面上的江水没有奔腾不息的波涛，发出的只是一种无可奈何的叹息，连落日的余晖也笼罩着无名的愁闷和难以排遣的怨恨，还有那临江的楼栏、点点的帆船、远远的小洲，都让人遐思，耐人寻味。我在教学时，充分引导学生合理想象，将词作内容转化为几幅画面，分成几组镜头，制作成电影脚本。
　　镜头一：江楼上，江为背景，楼为主体，焦点是独倚的人。一位着意修饰的女子斜倚栏杆焦灼地眺望烟波迷蒙的江面，热切的眼神、渴望的表情悄悄道出她心中的秘密。
　　远镜头：高高的江楼，小小的身影，创设孤寂的氛围。
　　镜头二：船帆。水波浩渺，船只如梭，来来往往，交织前行，不曾有一只留驻停泊。
　　镜头三：夕阳、江水。水天相接，江水悠悠远去，残阳斜铺水中。
　　镜头四：白蘋洲。芳草萋萋，蘋花摇曳，幻化出情侣依依惜别的画面。
　　远镜头：江楼女子入画，失神无语，愁眉紧锁。
　　通过合理想象，学生很快就融入了词所描绘的“情趣意象”中，充分感受了词“言简意丰”、“情韵兼胜”的语言美；感受了词“痛断肝肠”、“离情正苦”的情感美；感受了词“悄然无语”、“隽永含蓄”的意境美。真正“走进了语言深处”。
　　（二）表演剧本，演绎“情趣意象”。课堂上表演剧本，是促使学生通过语言，将获得的、在脑海中虚拟演绎的“情趣意象”，进行必要的实践表现和检验——表现和检验的过程又成为再度创造的过程。事实上，任何一次情境还原都是进一步深入语言、走进语言内部和活化文本语言的过程。
　　四、语言实践，构筑“精神家园”
　　语言实践能把积累性语言纳入精神深处。获得语感和习得语言是语文学习的重要目标。语言积累—语言实践—语言内化，是语言学习的“三部曲”。积累是基础，而不是终结。积累语言需要通过语言实践把文本语言真正纳入个体知识结构，这才是“进入语言深处”的美好归属。这类语言的实践需要教师研究文本语言，创设适合学生运用文本语言、进行相似语言实践的情境。当情境与语言产生碰撞，语言必然得到进一步激活，并最终活化到学习者的语言组织结构中，构筑起“精神家园”与“精神归宿”。我在教学《爸爸的花儿落了》一文时，要求学生代表“英子”给“爸爸”写信，启动了学生相关积累性语言和意象，于语言实践中，让学生把握语言运用的“道”。
　　总之，如果师生共同走进语言深处，感悟语言之立体与质感，语言就不仅仅是语言，也是“情言”、“境言”；文本也不仅仅是文本，而是“人本”、“生本”。“走进语言深处”，凸显语言背后之趣、情、境；“走进语言深处”，顺着语言之线阅读、倾听、感悟、实践，人文与工具、情感与价值、知识与能力的冲突、激荡、生成，课文由此得以读厚、读深、读趣、读实，读出一方新天地——这正是我努力实践、追求的语文境界，同时也是一条回“家”的路。
　　
　　参考文献：
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