乐理教学与音乐文化传承

　　基本乐理教学的内容范畴涉及与音乐这门学科息息相关的各类名词、术语，概念、常识，技能、方法等，一定意义上说，其与人类音乐文化的传承有着互为表里的关系。如果将音乐文本比作一架结构精密、内涵丰富的仪器，而乐理教学内容所涉猎的诸多术语、概念和规范则如同在这架仪器上各司其职发挥功能的部件，遍及其方方面面。以下围绕几类对立统一的音乐元素谈谈“乐理教学与文化传承”的关系。
　　
　　一、和声音程的“协和度”与多声音乐
　　欧洲“共性写作时期”的多声音乐主要有两大部类，一称主调，是以和声手法围绕骨干旋律进行多声写作的音乐体裁；一称复调，是两条或多条旋律线通过对比、模仿等手法进行交织的音乐体裁。
　　无论主调还是复调，和声音程是其纵向结合的主要素材。教学中将音程解释为“两个音级在音高上的相互关系”，和声音程则指“两个音同时结合共响”。依据两音是否融合，将和声音程分为协和音程和不协和音程；协和音程再依两音的融合程度，细分为极完全协和音程（纯一、纯八度）、完全协和音程（纯四、纯五度）、不完全协和音程（大小三、六度）三类；不协和音程依据两音的不融合程度，细分为柔和的不协和音程（大二、小七度）、尖锐的不协和音程（小二、大七度）和调性游弋的不协和音程（三全音音程）。如此分类在音乐中是如何体现的呢？此主要关乎多声体裁中的音响组织。以四声部和声进行中的“平行八、五度”现象为例，纵向排列的四个声部任意两声部组合可构成六对关系（分别为：一二声部关系，一三声部关系，一四声部关系，二三声部关系，二四声部关系，三四声部关系），某个和弦在纵向排列中的任意一对声部结合为纯八度（或纯五度）音程进行到另一和弦相同一对声部的纯八度（或纯五度）音程，称为平行八（五）度。在以“协和而饱满”音响为审美原则的“共性”音乐中，纯八度和纯五度这类被称为极完全协和或完全协和的音程，则呈现出因高度融合以致音响不够充实的现象，这就是传统和声与对位写作中为什么要有条件（一般不做平行或隐伏式）使用纯八度和纯五度的原因。另一方面，如果带有某种艺术目的地使用完全协和音程的平行进行，则是作曲家自觉意识下的音响构造。如：
　　上例，在一音一拍的四声部柱式和声序进中，下方声部持续纯五度平行音程，音乐在某种意义上说是一首三声部的前奏曲。但又有什么不好呢？这正可以说明成型于某一特定时期中的某种音乐写作“成规”，都不可能如“自然定理”般具有永恒的稳定性和客观性，它会随作曲家特定的审美倾向与特定的音响创意进行着种种变异和组合。也就是说，用或不用某种材料或技术，要依作曲者对音响造型的追求而定，一切法则都不是静止和孤立的。从这个意义上说，围绕乐理课程涉及的各类“部件”，如传统多声写作中对大小三、六度这类充实协和音程的连续使用，或不协和音响向协和音响的解决，教师一方面应引导学生了解其丰富的外在显现，另一方面更要关注如何使学生领会这些外显元素在音乐文本之中实际具有的表现功能。
　　
　　二、“泛音”现象与和弦排列
　　法国音乐声学家索弗尔在１８世纪初发现了“泛音”（ｏｖｅｒｔｏｎｅ）原理。一条琴弦发音时，除琴弦全长震动发音外，同时在其二等分处、三等分处、四等分处……发出一系列比基音高而微弱的音。乐理课在讲解此类内容时，将处于最下方的低音称为基音，将发音体不同等分处震动发出的比基音高而微弱的音称为泛音，基音与泛音共同结合为“复合音”。为便于讲解，将融会在“复合音”中的基音和泛音以“分音”统称，即：基音为第１分音，第一泛音为第２分音……
　　下面这个以Ｃ为基音的分音列（１—１６分音）在乐理教材中时常见到：
　　由此可以获得至少两点信息：（１）以某个音为基音的分音列，音高由低向高呈递进趋势，１—１６分音跨越了四个完整的八度音组。如Ｃ—ｃ３，Ａ—ａ３，ｂＢ１—ｂｂ２等。（２）１—１６分音依次连缀的旋律音程呈现出由宽到窄、由广至狭、由疏变密的走向，它们依次为：纯八—纯五—纯四—大三—小三—小三—大二—大二—大二—大二—小二—大二—小二—增一—小二。
　　以此与主调音乐的和声形态相联系。音乐专业学生常以四部合唱形式的纵向和弦排列及横向和弦连接进入最初的和声学习，而无论何种结构的和弦，如原位及转位正三和弦、终止四六和弦、原位及转位属七和弦、原位及转位副三和副七和弦、原位及转位的各类变和弦等，其和弦的排列在纵向空间中多为“下疏上密”的布局，即：三（男高音）、四（男低音）两声部的音高多在两个八度的音响空间中排列，表现出相对“疏”的状态；而上三声部每相邻的一对声部——一（女高音）、二（女中音）及二（女中音）、三（男高音）声部间的音高排列一般不超过一个八度，表现出相对“密”的状态。在此“下疏上密”的大原则下，和弦排列则又有密集排列——上三声部每相邻的一对声部的音高结合在四度音程以内，多声音响相对融合、厚重；开放排列——上三声部每相邻的一对声部的音高结合在五度音程以外，多声组合的不同声部相对独立、线条脉络清晰。
　　某种意义上说，泛音现象内含自然的客观属性，而这种自然属性与人的听觉感受在某种层面上又有机地联系在一起，因此我们有理由说，音乐文本中的材料是自然属性与文化属性的统一体。教师从中可获得的启示是，乐理课程围绕某一概念，或音乐创作中对某种风格音乐的技术要点学习，不是孤立的或人为臆断的，而是与自然之属性、人之心理感受和综合因素影响下的审美趋向，均具有源流般的联系。
　　
　　三、十二平均律与二十四个大小调
　　“百岁学人”缪天瑞先生在他晚年出版的一本《音乐随笔》中，以一篇《乐曲争鸣律制常青》的文章，阐述了千姿百态的音乐万花筒的表象背后，根植着一支常用常新的“律制”常青藤。缪先生在这篇短文中以生动的比喻、清新的文笔娓娓道出：“犹如美丽的花卉通过枝干而根植于土壤一样，千姿百态的乐曲以其曲调、和声等引人入胜，而这些形态因素则根植于‘律制’。看花人为群芳争艳而赏心悦目，很少想到深埋于土中的根茎，同样，欣赏音乐的人常聆听曲调、和声的美，而疏忽对律制的关心……”①
　　何谓律制？也即常说的律学，“是从数理的角度研究各种定律的体制与方法的一门学问”，即“乐音体系中各音的绝对准确高度及其相互关系”，也可简单理解为“将一个八度所划分的部分”。比如：将一个八度划分为十二个部分，其中每一个部分就称为一律，合起来称十二律，也即通常所说的十二个半音，这是在丰富多彩的音乐之后暗含着的律学基础。
　　围绕“一个八度划分为十二个半音”，客观存在的一个现象是，不同的生律方法可在一个纯八度的框架中获得不同的十二音划分。其中，将一个八度等比划分为十二个部分，将获得十二个距离相同的音（半音），称为十二平均律。此外，还有以构建纯五度旋律音程获得十二个音高的方式，称为五度相生律，以及构建大三和弦获得十二个音高的方式，称为纯律。值得注意的是，在三种律制中，只有十二平均律中的十二个半音距离相等；而其余两律中的十二个半音距离则不等，是“十二不平均律”。其中五度相生律获得的半音比平均值小，而纯律获得的半音比平均值大。
　　放眼世界范围的音乐发展，从复调大师巴赫直至瓦格纳以其乐剧的创作将古典调性和声的表现潜力挖掘殆尽，以“共性写作”为主要手段的普及与探索，诸如音程、和弦，离调、转调等一系列音乐的素材和创作技法的运用和发展，其律制的依据乃十二平均律，直至２０世纪令人眼花缭乱的各种多调性、泛调性甚至无调性层出不穷的花样翻新，其中大多没有使这个潜在的音乐形态存在基础有所动摇和改变。
　　
　　乐理课程中围绕“调式调性”的学习，初入音乐之门的大学新生，常会被十二个升号大小调、十二个降号大小调搞得头昏脑涨，加之与和声大小调、旋律大小调的变化音相互缠绕，很容易坠入音响世界的五彩云雾。实际上，古典音乐所立足的调式基础主要是大调式、小调式两类，前者主音（Ⅰ级）与Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ三个音级分别构成大三、大六、大七度音程；后者主音与Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ三个音级分别构成小三、小六、小七度音程，这就从根本上廓清了明亮、雄壮的大调式色彩与清雅、暗淡的小调式色彩之间的界限。和声大调ｂⅥ及和声小调＃Ⅶ的产生，则是由于调式体系中稳定功能对不稳定功能的主导作用以及不稳定功能对稳定功能的从属倾向，导致不稳定调式音级向稳定调式音级的倾向性。大调式Ⅵ（不稳定音级）—Ⅴ（稳定音级）为全音，而ｂⅥ—Ⅴ为半音；小调式Ⅶ（不稳定音级）—Ⅰ（稳定音级）为全音，而＃Ⅶ—Ⅰ为半音。两者都围绕主音给予调式自然音级的倾向性以进一步强化，从而也鲜明地体现出调式体系中内在的稳定功能对不稳定功能的主导作用、以及不稳定功能对稳定功能的从属倾向，由此造成不同音级功能地位的差异，而和声大小调正是这种音乐观念的产物，从而最终牢固地构筑起主和弦为调中心的调式体系的大厦。
　　特定调式体系中各音的内在规定性决定了不同调式的音响色彩，而调性则主要指“主音的音高”。以大调式为例，主音可分别建立在十二平均律背景下的十二个音高，而“大调式”的结构只有一个（所谓“全－全－半－全－全－全－半”），以＃、ｂ号调整音级关系，使之符合这一调式的特定结构，由此而产生调号，再因调号约定俗成只用＃或ｂ号，并用固定音名标记调式调性，则有了Ｃ、＃Ｃ（ｂＤ）、Ｄ、ｂＥ、Ｅ、Ｆ、＃Ｆ（ｂＧ）、Ｇ、ｂＡ、Ａ、ｂＢ、Ｂ（ｂＣ）十二个大调，其中三个音高位置有等音调。依次类推，小调式主音也可分别建立在十二平均律背景下的十二个音高，并应用＃、ｂ号调整小调式音级间的结构关系（全－半－全－全－半－全－全），则有ｃ、＃ｃ、ｄ、＃ｄ（ｂｅ）、ｅ、ｆ、＃ｆ、ｇ、＃ｇ（ｂａ）、ａ、＃ａ（ｂｂ）、ｂ十二个小调，其中三个音高位置有等音调。
　　由此可见，犹如万花筒般的三十个大小调（包括大小调各三对等音调），归结到调式上只是大、小两类调式在十二平均律十二个半音上的移位，并因此派生出通过等音、等和弦自由转调等一系列作曲手段。
　　综上，乐理教学中的一些既成规范和理论归纳，大都鲜活地存在于音乐文化传承链条上的文本载体中。除以上所列，还有诸如调式调性与和声功能、和弦关系与和声力度、装饰音与音乐风格、音乐记号与音乐表现、五声性调式与中国音乐、节奏节拍与音乐形象刻画、现代音乐中的乐理问题等一系列互为表里的范畴。这些内容将乐理教学与音乐文化的传承紧密联结在一起，它使孤立的知识、毫无生命力的概念、冷面孔的符号与斑斓多姿的音响融会在一起。乐理课程涉及的一个个“部件”在音乐这架精密的仪器上具有表情达意的文化功能。这种表达功能是一种历史的积淀、文化的积淀，是人们对于音乐这种特殊“语言”的认识和作用的积淀。我们认为，包括乐理在内的任何一门技术理论课的学习，一个重要的原则就是如何更好地学以致用！教师在讲述相关概念、术语、技法、规范的同时，应与之对照相关的音乐文本及音响呈现，让学生知道他们是在学习活在音乐中的基础知识和规范，否则，一切条条框框都可能成为纸上谈兵的符号。
　　
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